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Una rabieta se puede definir como una conducta explícita y explosiva, en la que se aprecian componentes de rabia e ira. Con este tipo de conducta el menor pretende demostrar malestar y/o desacuerdo ante alguna situación o circunstancia que no le es de su agrado.

Entre las principales causas de las rabietas están (Solter, 2002):

  • Una necesidad básica que tiene el infante y no hemos podido satisfacer en el momento.
  • Falta de información o información errónea de alguna situación.
  • Necesidad de descargar y liberar tensiones, miedos o frustraciones.

Las rabietas son normales en los primeros años de desarrollo (normalmente de los dos o tres años), ya que se trata de algo típico del curso del aprendizaje del menor para enfrentarse a la frustración y conseguir el autocontrol. Sin embargo, este tipo de conductas agresivas y desafiantes deja de ser propia en etapas evolutivas posteriores. Un manejo inadecuado de ellas puede hacer que este tipo de comportamientos se consoliden y los problemas de conductas se agraven (Luengo, 2014).

Es por ello que se han de seguir una serie de pautas o consejos para garantizar un manejo exitoso de la situación (Trenchi, 2011). La mejor opción es prevenir la aparición de este tipo de comportamientos, para ello se han de seguir las siguientes indicaciones:

  • Evitar situaciones que le frustren demasiado o le desborden, hasta que logren enfrentarlas de manera diferente.
  • Darles la posibilidad de elegir en algunas decisiones como por ejemplo la hora del baño.
  • Cambiar el foco de atención de la rabieta a otra cosa que sí que se pueda hacer.
  • Ceder ante determinadas peticiones que no sean de mayor relevancia.
  • Tratar el tema de las rabietas con cuentos infantiles tales como: ¡No me dejan hacer nada!; La cola de dragón; o Vaya rabieta.

En caso de que no se haya podido prevenir la aparición de la rabieta, la forma de actuar o gestionar la situación debe guiarse siguiendo una serie de consejos:

  • Mantener la calma, ya que nuestra reacción es muy importante debido a que somos un modelo a seguir para nuestros menores y de esta forma estaremos enseñándoles una lección sobre cómo responder de forma adecuada cuando se presenta un conflicto.
  • No acceder a complacer lo que quiere conseguir con su berrinche, a pesar de ser algo posible o razonable. El menor debe aprender que esa no es la forma más adecuada de obtener el objetivo que persigue.
  • Siempre que sea posible, el mejor consejo es ignorar la rabieta. De este modo el comportamiento del menor se extinguirá.
  • En caso de no poder ignorar la rabieta porque el menor corre algún tipo de riesgo, el consejo es cogerlo de manera firme pero no violenta y llevarlo a una zona más apropiada en la que poder practicar la técnica de extinción anteriormente descrita.
  • No emplear técnicas disciplinarias basadas en el castigo físico.
  • Una vez que la rabieta ha terminado, podemos expresar nuestra alegría de que haya recuperado el control y razonar junto a él o ella cuál habría sido la mejor manera de actuar o expresar lo que sentía.
  • Y emplear una comunicación clara y no ambigua.

Finalmente, destacar que no debemos olvidar que ellos también se sienten mal y que nos necesitan. Para adquirir independencia se necesita seguridad y ésta se adquiere con un buen apego, así que mímalo y muéstrale tu amor y cariño todo lo que puedas.

 

Referencias

Luengo, M. A., (2014). Cómo intervenir en los problemas de conducta infantiles. Padres y maestros, 356, 37-43.

Solter, A. (2002). Llantos y rabietas: cómo afrontar el lloro persistente en bebés y niños pequeños. Barcelona: Medici.

Trenchi, N. (2011). ¿Mucho, poquito o nada? Guía sobre pautas de crianza para niños y niñas de 0 a 5 años de edad. Uruguay: Gráfica Mosca.


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El mutismo selectivo es la dificultad que presentan algunos niños para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.

El mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento personal, además de importantes problemas de adaptación al entorno. Puede dificultar el desarrollo afectivo-emocional y repercutir negativamente (en función de su gravedad y del grado de generalización del rechazo a hablar) en el desarrollo social, personal y académico del niño. Además estos alumnos  tienen algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo, etc, que pueden agudizar el problema o contribuir a su consolidación.

Las causas del mutismo son psicológicas, principalmente asociadas a la ansiedad. El niño con mutismo selectivo experimenta ansiedad ante determinadas situaciones sociales, que interpreta como amenazantes. En ese escenario aparece el miedo a ser juzgado por los demás o el temor a no dar la respuesta adecuada, que hacen que la situación sea vivida por el pequeño como una auténtica amenaza, y le produzca el bloqueo o inhibición del habla.

 

SÍNTOMAS DEL MUTISMO SELECTIVO INFANTIL

  • Síntomas físicos: mutismo, dolor de estómago, náuseas, vómitos, dolores en las articulaciones, dolores de cabeza, dolor en el pecho, dificultad para respirar, diarrea…
  • Emocional: cuando el niño es pequeño, puede que no parezca molesto por el mutismo ya que los compañeros lo aceptan más. A medida que los niños crecen, la confusión interna comienza a aparecer junto con aspectos negativos de la ansiedad.
  • Demoras en el desarrollo: una proporción de niños con mutismo selectivo tiene retrasos en el desarrollo. Algunos tienen retrasos múltiples y presentan el diagnostico de un trastorno del espectro autista, como el trastorno generalizado del desarrollo, Asperger o Autismo. Los retrasos incluyen el desarrollo motor, de comunicación y/o social.
  • Síntomas comunes: quisquilloso, sensible a las multitudes, luces, sonidos, tacto, es decir, tiene los sentidos intensificados y ciertas dificultades de autorregulación.
  • Comportamentales: son niños inflexibles y obstinados, malhumorados, mandones, asertivos y dominantes en casa. También pueden presentar cambios de humor dramáticos, episodios de llanto, abstinencia, evasión y negación. Estos niños necesitan un control interno, orden y estructura, y pueden tener dificultades con los cambios o transiciones. Algunos pueden actuar de forma tonta o negativa ya sea en la escuela, en fiestas… Esto se debe a que han desarrollado mecanismos de adaptación inadecuados para combatir su ansiedad.
  • Dificultades de comunicación: algunos niños pueden tener dificultad para responder de forma no verbal a los demás, es decir, no pueden señalar o asentir en respuesta a una pregunta de los profesores o contestar gracias. Para muchos decir hola o adiós es muy difícil. Pero esto es situacional. Un mismo niño puede responder de forma verbal y adecuada cuando está cómodo. Estos problemas de comunicación se traducen en grandes dificultades en las interacciones sociales.

 

DIAGNÓSTICO

Criterios diagnósticos

  • El mutismo selectivo es descrito en el DSM-5 como un fracaso constante para hablar en situaciones específicas (p.ej., escuela, situaciones sociales) a pesar de hacerlo en otras situaciones (p.ej., hogar) (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013)
  • El DSM-5 especifica que, para establecer el diagnóstico, la ausencia específica del habla debe estar presente por lo menos durante un mes. Esto no aplica al primer mes de escuela, debido a que muchos niños se tornan silenciosos cuando enfrentan una situación nueva, como lo es el ingresar a la escuela
  • El fracaso para hablar no se puede atribuir a la falta de conocimientos o a la incomodidad con el lenguaje hablado necesario en la situación social
  • La alteración no es explicada mejor por un trastorno de la comunicación (p.ej., trastorno de fluidez de inicio en la infancia o tartamudeo) y no se produce exclusivamente durante el curso de un trastorno del espectro del autismo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico

 

TRATAMIENTO

Puede ser útil conceptualizar el tratamiento considerando tres grupos de factores:

  1. Factores de vulnerabilidad (genética, temperamento, ansiedad social, inhibición conductual, y trastornos del neurodesarrollo). El foco del tratamiento no es modificar el temperamento. Si existe un trastorno del neurodesarrollo, debe implementarse ayuda adecuada en la escuela.
  2. Factores desencadenantes (transiciones y eventos inesperados como comenzar a la escuela, migración, tener que usar un nuevo idioma). Los niños con MS tienen mejores resultados cuando se les prepara, se les entrena, y se les da más tiempo para ajustarse a la nueva situación o transición, así como también cuando se les proporciona un ambiente estructurado, donde saben qué esperar.
  3. Factores mantenedores (la conducta de las personas que rodean al niño con mutismo). Hay dos riesgos opuestos. Uno es aceptar la evitación a hablar del niño, hablar por él/ella, y aceptar su incapacidad para mejorar su comunicación. El otro es esperar una comunicación que el niño es incapaz de realizar en esa situación específica. Aunque tienen buenas intenciones, ambas actitudes no ayudan, aumentan el malestar del niño, y pueden agravar los síntomas.

La intervención psicológica de la inhibición del habla del pequeño debe ser llevada a cabo por un profesional, y engloba los siguientes aspectos:

  • El desarrollo de técnicas para reducir la ansiedad del niño.
  • La exposición gradual a situaciones temidas. El terapeuta programa la exposición a las situaciones que se teme. Se trata de ir aumentando las experiencias comunicativas poco a poco para que el pequeño gane seguridad y competencias. Se ha de empezar en un entorno controlado, por una situación que genere poca ansiedad (por ejemplo, el niño habla con la madre en presencia del terapeuta, después habla con el terapeuta en presencia de la madre, después habla con el terapeuta sin la madre…), a medida que supera la ansiedad, se comienza con situaciones y contextos más difíciles.
  • Técnicas de modificación de conducta. Se pueden emplear programas de economía de fichas, o contratos conductuales, para registrar el progreso del niño y aumentar su motivación.
  • Modelado y automodelado. Se trata de hacer de modelo con el niño para que pueda ensayar su conducta en las situaciones temidas.

 

BIBLIOGRAFÍA

Rodríguez ,C. Webconsultas:Revista de salud y bienestar. Mutismo selectivo. Recuperado de: https://www.webconsultas.com/bebes-y-ninos/psicologia-infantil/causas-del-mutismo-selectivo-en-los-ninos

Oerbeck B, Manassis K, Overgaard KR, Kristensen H. Mutismo selectivo (Irarrázaval M, Martin A, Prieto-Tagle F, Mezzatesta M. trad.). En Rey JM (ed), Manual de Salud Mental Infantil y Adolescente de la IACAPAP. Ginebra: Asociación Internacional de Psiquiatría del Niño y el Adolescente y Profesiones Afines 2018

 

 


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6 junio, 2019 Psicologia Clínica

¿QUÉ ES LA DEPRESIÓN POSPARTO?

La depresión posparto es un trastorno del estado de ánimo que puede afectar a las mujeres después de dar a luz, también puede surgir durante el embarazo en casi la mitad de los casos. Cuando la depresión se presenta después del parto, ella generalmente se manifiesta dentro de las primeras 4 semanas después de que el bebé nació.

SIGNOS Y SÍNTOMAS

Los síntomas de la depresión posparto pueden ser similares a los de la depresión mayor y pueden incluir

  • Tristeza extrema
  • Culpa
  • Llanto incontrolable
  • Insomnio o sueño excesivo
  • Pérdida o exceso del apetito
  • Irritabilidad e ira
  • Cefaleas y dolores corporales
  • Cansancio extremo
  • Preocupaciones poco realistas sobre el bebé o desinterés
  • Una sensación de ser incapaz de cuidar el bebé o de ser inadecuada como madre
  • Temor de dañar al bebé
  • Ideación suicida
  • Ansiedad o ataques de pánico

La depresión postparto puede ser confundida con melancolía postparto, pero sus signos y síntomas son más intensos, de larga duración y a menudo interfieren con la capacidad para cuidar del bebé y ocuparse de otras tareas diarias.

 

¿QUÉ CAUSA LA DEPRESIÓN POSPARTO?

La depresión posparto es consecuencia de una combinación de factores físicos y emocionales. Después de dar a luz, los niveles de hormonas (estrógeno y progesterona) en las mujeres bajan rápidamente. Esto genera alteraciones químicas en el cerebro que pueden provocar cambios en el estado de ánimo. Al mismo tiempo, muchas mujeres no pueden descansar tanto como deberían para poder recuperarse totalmente del parto. La falta constante de sueño puede generar incomodidad física y agotamiento, factores que pueden contribuir a los síntomas de la depresión posparto.

 

TRATAMIENTO DE LA DEPRESIÓN POSPARTO

La depresión posparto puede durar desde una semana hasta meses. Los médicos recomiendan tratar la depresión posparto desde el principio. Si no se trata adecuadamente puede persistir durante meses e incluso años.

El tratamiento de la depresión posparto es un tratamiento parecido a cualquier otra depresión. La terapia psicológica es lo más adecuado, sobre todo, cuando la madre está dando el pecho a su bebé. No obstante, en algunos casos, es necesario combinarla con medicamentos.

El tratamiento empieza desde el momento en que se sospecha la presencia del trastorno. Se anima a la paciente para que exprese cómo se siente, y los terapeutas intentan ayudarle para que vea sus problemas a través de una actitud positiva, comprensiva, tolerante, y no con reproches o culpas.

Los siguientes tratamientos han demostrado ser particularmente eficaces en el tratamiento de la depresión posparto:

– la terapia cognitiva-conductual (TCC), que ayuda a las personas a reconocer y cambiar sus pensamientos y conductas negativas; y

– la terapia interpersonal (TIP), que ayuda a las personas a comprender y lidiar con relaciones personales problemáticas

 

Bibliografía

 Fernández, P. Guiainfantil. com Recuperado de: https://www.guiainfantil.com/salud/embarazo/depresionpparto/sint_tratamiento.htm

Pinheiro, P. (14 de agosto 2018). Recuperado de: https://www.mdsaude.com/es/2017/10/depresion-postparto.html

Información sobre la depresión postparto. Oficina para la Salud de la Mujer del Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos.


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4 junio, 2019 Psicologia Clínica

¿Qué es la Vigorexia?

La Vigorexia definida según Baile (2005) como “una alteración de la salud caracterizada por una preocupación patológica de ser débil y no tener suficiente desarrollo muscular del cuerpo –aun teniéndolo- y que se manifiesta en la incapacidad de ver con exactitud el tamaño del propio cuerpo, con comportamientos obsesivos y negativos relacionados con la apariencia.

Es la excesiva práctica del deporte debido a una obsesiva preocupación por el aspecto físico. Al realizar compulsivamente ejercicios de musculación con el objetivo de aumentar su tamaño muscular, puede llegar a crearse en muchos casos una dependencia al fisicoculturismo (Baile, 2005; Pope et al., 2000), entrenando incluso cuando se encuentran lesionados (Maida y Armstrong, 2005; Olivardia, 2001; Pope et al. 2000).

No sólo los pacientes presentan obsesión por el ejercicio sino también por la forma de alimentación, así se alimentan casi exclusivamente con hidratos de carbono y proteínas, eliminando las grasas de su dieta con el fin de obtener más masa muscular.

Suele afecta a los hombres de entre 18 a 35 años, siendo la población diana más susceptible, pero también afecta a las mujeres. El nivel socioeconómico de estos pacientes es variado, pero generalmente es más frecuente en la clase media-baja.

Este desorden emocional puede desencadenarse en un proceso obsesivo-compulsivo que provoca en los pacientes una sensación de fracaso personal, abandonando las actividades normales del día a día para dedicarse casi con exclusividad a conseguir esa mejoría física que les proporciona sentirse mejor psicológicamente.

Consecuencias de la vigorexia

  • Numerosos problemas orgánicos y lesiones pueden aparecer cuando la práctica deportiva es excesiva.
  • Las desproporciones entre las partes corporales son muy frecuentes, por ejemplo, un cuerpo muy voluminoso con respecto a la cabeza.
  • La sobrecarga de peso en el gimnasio repercute negativamente en los huesos, tendones, músculos y las articulaciones, sobre todo de los miembros inferiores, con desgarros y esguinces.
  • La alimentación es otro problema muy frecuente e importante, ya que consumen muchas proteínas e hidratos de carbono y poca cantidad de grasa en un intento de favorecer el aumento de la masa muscular. Ocasionándoles muchos trastornos metabólicos.
  • El uso de anabólicos es también otra consecuencia que se asocia a la vigorexia, en un intento de mejorar el rendimiento físico e incrementar el volumen de sus músculos. Con el uso de estas sustancias no se obtiene ningún beneficio, sino todo lo contrario, ya que producen muchos trastornos en el organismo como masculinización e irregularidades del ciclo menstrual en las mujeres, acné, problemas cardíacos, atrofia testicular, disminución de la formación de espermatozoides y retención de líquidos, entre otros.

Consecuencias psicológicas

  • Depresión y/o ansiedad
  • Deterioro de las relaciones sociales
  • Afectación en el trabajo y/o estudio

Consecuencias biológicas

  • Cambios metabólicos que repercuten sobre el hígado y el aparato cardiovascular que aumentan los niveles de colesterol.
  • Depresión del centro respiratorio
  • Disfunción eréctil, hipertrofia prostática, hipogonadismo y ginecomastia
  • Amenorrea, ciclos anovulatorios

Consecuencias socioculturales

  • Problemas en las relaciones interpersonales
  • Aislamiento
  • Enajenación

 Tratamiento

Se propone utilizar la terapia cognitivo conductual (Olivardia, 2007). Sobre la base de técnicas cognitivas (cuestionamiento socrático y restructuración cognitiva) y conductuales (desensibilización sistemática y uso de autorregistros), los pacientes podrán identificar distorsiones cognitivas y creencias irracionales y, en consecuencia, confrontar dichas creencias sin desarrollar conductas desadaptativas.

Grieve et al., (2009) agregan que los pacientes con Dismorfia también se beneficiarían de la terapia racional emotiva, sobre la base de que ambas formas de terapia permiten identificar y confrontar creencias disfuncionales, lo que en consecuencia lleva al cambio de las conductas desadaptativas.

Además adicionalmente, proponen el uso de técnicas de la terapia de aceptación y compromiso (Hayes y Strosahl, 2004), para ayudar a pacientes con Dismorfia muscular a aceptar su imagen corporal.

Y por último y no menos importante el uso de la psicoeducación en la terapia.

Para saber más:

 

Bibliografía

González-Martí, I., Bustos, J. G. F., & Jordán, O. R. C. (2012). Contribución para el criterio diagnóstico de la Dismorfia Muscular (Vigorexia). Revista de psicología del deporte21(2), 351-358.

Molina, J. M. R. (2007). Vigorexia: adicción, obsesión o dismorfia; un intento de aproximación. Salud y drogas7(2), 289-308.

Compte, E. J., & Sepúlveda, A. R. (2014). DISMORFIA MUSCULAR: PERSPECTIVA HISTÓRICA Y ACTUALIZACIÓN EN SU DIAGNÓSTICO, EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO. Behavioral Psychology/Psicologia Conductual22(2).


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4 junio, 2019 Psicologia Clínica

Las Nuevas tecnologías hacen más fácil nuestra vida cotidiana. El atractivo de Internet para los jóvenes es que se caracteriza por la respuesta rápida, las recompensas inmediatas, la interactividad y las múltiples ventanas con diferentes actividades. El uso es positivo, siempre que no se dejen de lado el resto de las actividades propias de una vida normal (estudiar, hacer deporte, ir al cine, salir con los amigos o relacionarse con la familia).

¿Cuándo se convierte en un problema? cuando el abuso de la tecnología provoca aislamiento, induce ansiedad, afecta a la autoestima y le hace perder al sujeto su capacidad de control.

Los componentes fundamentales de los trastornos adictivos son pérdida de control, aparición de síndrome de abstinencia, fuerte dependencia psicológica, interferencia en la vida cotidiana y pérdida de interés por otras actividades (Echeburúa, 1994).

Para Griffiths (1998) cualquier comportamiento que cumpla estos seis criterios será definido será definido operacionalmente como adicción:

  • Saliencia : Una actividad particular se convierte en la más importante en la vida del individuo y domina sus pensamientos, sentimientos y conducta.
  • Modificación del humor: Experiencias subjetivas que la gente experimenta como consecuencia de implicarse en la actividad.
  • Tolerancia: Proceso por el cual se requiere incrementar la cantidad de una actividad particular para lograr los mismos efectos.
  • Síndrome de abstinencia: Estados emocionales desagradables y/o efectos físicos que ocurren cuando una actividad particular es interrumpida o repentinamente reducida.
  • Conflicto: Se refiere a los conflictos que se desarrollan entre el adicto y aquellos que le rodean (conflicto interpersonal), conflictos con otras actividades (trabajo, vida social, intereses, aficiones), o dentro de los propios individuos que están involucrados con la actividad particular.
  • Recaída: Es la tendencia a volver a los patrones tempranos de la actividad en la forma más extrema de la adicción tras muchos años de abstinencia o control.

 

Señales de alarma

Las principales señales de alarma que denotan una dependencia a las TIC o a las redes sociales y que pueden ser un reflejo de como una afición se convierte en una adicción son las siguientes (Echeburúa y Corral, 2010):

  • a) Privarse de sueño (<5 horas) para estar conectado a la Red, a la que se dedica unos tiempos de conexión anormalmente altos
  • Descuidar otras actividades importantes, como el contacto con la familia, relaciones sociales, estudio…
  • Recibir quejas en relación con el uso de la Red o del “Smartphone” de alguien cercano, como los padres o hermanos.
  • Pensar en la Red o en el “Smartphone” constantemente, incluso cuando no se está conectado y sentirse irritado excesivamente cuando la conexión falla o va muy lenta.
  • Mentir sobre el tiempo real que se está conectado o jugando a un videojuego.
  • Aislarse socialmente, mostrarse irritable y bajar el rendimiento de los estudios.
  • Sentir una euforia y activación anormal cuando se está delante del “Smartphone”

 

Tratamiento psicológico

En lo que se refiere al tratamiento, Griffiths y Meredith (2009) plantearon que la terapia más adecuada para la intervención en la adicción a videojuegos e internet es la cognitivo- conductual, y en esta misma dirección King, Delfabbro y Griffiths (2010) presentaron algunas técnicas para el tratamiento de la dependencia de videojuegos como:

  • El autorregistro para reflejar el uso que se realiza y la toma de conciencia de las consecuencias del uso excesivo.
  • Establecimiento de objetivos.
  • La psicoeducación.
  • Modificación de los pensamientos irracionales.

En España, Echeburúa (1999) ha elaborado un programa de tratamiento para adicciones psicológicas que también es aplicable en el caso de Internet. Este programa consta de los siguientes elementos:

  • Control de los estímulos vinculados a la adicción.
  • Exposición prolongada a los elementos suscitadores del ansia por la conducta adictiva · Solución de problemas específicos.
  • Creación de un nuevo estilo de vida.
  • Prevención de recaídas

El objetivo terapéutico en las adicciones sin drogas es el reaprendizaje de la conducta de una forma controlada. Concluida la intervención terapéutica inicial, los programas de prevención de recaídas, en los que se prepara al sujeto para afrontar las situaciones críticas y para abordar la vida cotidiana de una forma distinta, pueden reducir significativamente el número de recaídas

La familia influye a la hora de la intervención  ya que del mismo modo que esta se ve afectada por la presencia de un trastorno adictivo, a su vez la familia influye en éste, de modo que las interacciones con miembros de la familia pueden agravar o perpetuar al problema o ayudar a resolverlo (Hervás y Gradolí, 2001).

Para saber más:

También os puede interesar:

 

Bibliografía

Echeburúa, E., & De Corral, P. (2010). Adicción a las nuevas tecnologías ya las redes sociales en jóvenes: un nuevo reto. Adicciones22(2), 91-96.

Marco, C., & Montañés, M. C. (2013). Tratamiento cognitivo-conductual en un caso de adicción a Internet y videojuegos. International journal of psychology and psychological therapy13(1), 125-141.

Odriozola, E. E. (2012). Factores de riesgo y factores de protección en la adicción a las nuevas tecnologías y redes sociales en jóvenes y adolescentes. Revista española de drogodependencias4, 435-48.

López, A. L. (2004). Adicción a Internet: conceptualización y propuesta de intervención. Revista Profesional Española de Terapia Cognitivo-Conductual2(1), 22-52.

Botella, H. C. (2007). Redes de apoyo para la integración social: la familia. Salud y drogas1(1), 45-56.


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El lenguaje se puede entender como una habilidad o cualidad que nos diferencia del resto de especies, y que lo utilizamos como un medio de comunicación para facilitar las interacciones sociales. El lenguaje es un intercambio de comunicación, constituye un fenómeno biológico relacional, por lo que no solo nos referimos a la estructura de éste, sino también a la funcionalidad que presenta.

El desarrollo del lenguaje presenta varias etapas, las cuales quedan reflejadas en la siguiente tabla (Navarro, 2003):

 

Etapa prelingüística

(0-10 meses)

 

Prebalbuceo

 

 

0-2 meses

Vocalizaciones reflejas y balbuceos
Balbuceo 3-6 meses Juego vocal
6-9/10 meses Imitación de sonidos
Inicio de la etapa lingüística

(10-14 meses)

 

Etapa holofrástica (palabra-frase)

 

Estudios reflejan la importancia de estimular el cerebro de los más pequeños ya que es cuando existe una mayor plasticidad cerebral. Entre los 0 y los 2 años, es el periodo en el que los niños y niñas asimilan todos los estímulos del entorno y se produce infinitos aprendizajes fruto de la interacción entre la parte genética y las experiencias recibidas. Por este motivo, una estimulación oportuna y temprana tendrá un impacto positivo en el crecimiento y desarrollo del niño.

En este caso, desde Albanta Logopedia y Psicología pensamos que la estimulación del lenguaje es un área importante de trabajar. Para ello una técnica que se puede usar para hacer una adecuada estimulación es trabajar la musculatura bucal y la fuerza de la lengua. Esto se puede hacer a través de juegos como:

  • Sorber con pajita.
  • Chasquear la lengua.
  • Soplar o silbar.
  • Masticar alimentos.
  • Hacer movimientos con las distintas partes que forman la parte bucal: sacar la lengua, mover lengua de izquierda a derecha, inflar los mofletes, tocar con la lengua la nariz, o hacer fuerza con la lengua detrás del paladar.

Por otro lado, a nivel más funcional, en el área del lenguaje cuando se hace una estimulación temprana,  se pretenden conseguir los siguientes objetivos:

  1. Morfosintaxis:

Objetivos:

  • Facilitar la estructuración de enunciados
  • Consolidar las reglas gramaticales
  • Enseñar estructuras gramaticales útiles y funcionales
  • Practicar las estructuras gramaticales con diferentes elementos lexicales y en diferentes contextos
  • Potenciar la comprensión de las estructuras gramaticales
  1. Semántica:

Objetivos:

  • Enseñar a los niños léxico partiendo de lo que ya conocen (nombres, adjetivos, preposiciones, verbos de acción, formulas de interacción social…).

Actividades que se pueden realizar:

  • Nombrar objetos y sus características
  • Buscar semejanzas y diferencias
  • Clasificaciones según criterios: analogías
  • Relación de conceptos oralmente
  • Sinónimos y antónimos
  1. Pragmática:

Objetivos:

  • Desarrollar habilidades funcionales que les permitan una comunicación efectiva
  • Fomentar la iniciativa y la espontaneidad en la conversación
  • Potenciar los turnos de palabras
  • Introducir eficazmente temas nuevos de conversación
  • Practicar las habilidades sociales
  • Eliminar jergas, ecolalias, muletillas…

En todo esto hay que tener en cuenta que trabajamos con niños pequeños y que por lo tanto el periodo de atención que presentan en edades tempranas es corto. Por esto, hay que presentárselo todo en forma de juegos y buscar el mejor momento en el que se encuentre. Si los niños están cansados o sin interés, es mejor buscar otra ocasión. Para ayudar, es mejor dirigirnos a los niños y niñas con los que se trabaje mirándolos directamente a los ojos y a la cara ya que esto ayuda a que el niño no desconecte, se crea un mayor vínculo de comunicación y ayuda a fomentar el interés de los pequeños.

 

REFERENCIAS:

  • Flores, J. (2003). Efectividad del Programa de Estimulación Temprana en el Desarrollo Psicomotor de Niños de 0 a 3 Años. Revista Ciencia y Tecnologia, 9(4), 101-117.
  • Navarro, M. (2003). Adquisición del Lenguaje. El Principio de la Comunicación. Revista de Filología y su Didáctica, 26, 321-347.
  • Fabián, C., García, P., Poblano, A. y Madlen, MA. (2010). Estimulación Temprana de Audición y Lenguaje Para Niños con Alto Riesgo de Secuelas Neurológicas. Acta Pediátrica de México, 31(6), 304-310.
  • Moreno, JM. (2006). Intervención Psicopedagógica en Niños Maltratados: Estimulación del Lenguaje. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 8(4), 155-176.

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DISLEXIA

 

La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente y específico, cuyo origen parece derivar de una alteración del neurodesarrollo.

La dislexia es una dificultad significativa y persistente en el aprendizaje y automatización de la lectura. Significativa hace referencia a que el disléxico presenta un rendimiento significativamente inferior al esperado para su edad y curso. Una desviación se considera significativa a partir de 2 cursos escolares. Persistente se refiere a la “resistencia a la intervención”, por mucho tiempo y esfuerzo empleados en la mejora de la lectura, no se aprecian mejoras sustanciales en precisión y velocidad lectora”.

Está asociada a problemas de discriminación y secuenciación fonológica, y procesos de decodificación. La decodificación implica reconocer los rasgos de las letras y vincularlas al fonema (sonido) que representan de forma “automática”.

La dislexia está asociada frecuentemente con problemas de comprensión lectora, disgrafía, disortografía y dificultades para el cálculo exacto (por ejemplo, memorizar las tablas de multiplicar).

Cinco barreras de lectoescritura que son síntomas de la dislexia

  1. Una baja comprensión lectora en relación a su edad y en comparación con el nivel de otros niños de su clase. Muestra dificultades en términos sencillos de uso cotidiano.
  2. Como consecuencia de este bajo nivel de comprensión lectora, el niño tiene un bajo nivel en todas las materias, dada la importancia de esta habilidad presente y necesaria en cualquier asignatura.
  3. Errores constantes al escribir. En relación con el punto anterior, esta dificultad en la comprensión lectora también está en conexión con los errores que muestra el niño al escribir con gran dificultad y tener errores ortográficos.
  4. La dificultad en el plano de la lectura y la escritura lleva al niño a desarrollar una baja autoestima por la que puede llegar a evitar estas tareas, que le producen inseguridad y estrés. La situación puede llegar al punto de que escriba mal un término, incluso pudiendo copiarlo de un libro. Todo ello afecta al autoconcepto que el niño tiene de sí mismo.
  5. Alteración de las letras. Esta dificultad presente en la escritura y la lectura también puede manifestarse a través de la tendencia a confundir el orden de las letras en un término.

 

Criterios diagnósticos del manual DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), especificando si las dificultades se dan en velocidad o fluidez, en precisión y/o en comprensión lectora:

  1. A)Presentar al menos uno de los siguientes síntomas, que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de existir intervenciones dirigidas a tratar esas dificultades.

1- Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (lectura vacilante, errores de precisión, intenta adivinar las palabras…)

2- Dificultades para comprender el significado de lo que lee.

3- Dificultades ortográficas en referencia a la falta de precisión (omitir, añadir o sustituir letras).

4- Dificultades en la expresión escrita (errores gramaticales o de puntuación, mala organización de ideas…).

  1. B)Las aptitudes o habilidades académicas afectadas, cuantificadas con pruebas estandarizadas individualizadas aplicadas en una valoración clínica integral, están significativamente por debajo de lo esperado por edad cronológica (2 cursos escolares) e interfieren negativamente en el rendimiento académico, laboral o de la vida cotidiana. En individuos mayores de 17 años, se pueden sustituir las pruebas o test estandarizados por la historia documentada de las dificultades de aprendizaje en la edad escolar.
  2. C)Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, aunque pueden no manifestarse totalmente hasta que el aumento de las exigencias académicas supera la capacidad de compensación cognitiva del estudiante (lo cual sucedería en los últimos cursos de educación primaria o en secundaria).
  3. D)Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por otras causas: deficiencias intelectuales (Coeficiente Intelectual > 70), déficits visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio del lenguaje o falta de instrucción académica adecuada.

 

TRATAMIENTO

La detección y evaluación tempranas para determinar las necesidades específicas y el tratamiento adecuado pueden mejorar el éxito.

El tratamiento se centra en realizar lo siguiente:

  • Aprender a reconocer y utilizar los sonidos más cortos que componen las palabras (fonemas)
  • Entender que las letras y las cadenas de letras representan estos sonidos y palabras (fonética)
  • Comprender lo que lee
  • Leer en voz alta para adquirir precisión, velocidad y expresión (fluidez) en la lectura
  • Construir un vocabulario con las palabras reconocidas y comprendidas

 

REFERENCIAS

El neuropediatra.es (14 de Enero de 2018). Dislexia: causas, síntomas y tratamiento. Una guía para padres. Recuperado de:https://elneuropediatra.es/dislexia-causas-sintomas-tratamiento/

 Herrera E. Información, diagnóstico y tratamiento de la dislexia.Recuperado de:http://dislexiaydiscalculia.com/padres/informacion-diagnostico-y-tratamiento-de-la-dislexia/

Silva, C. Criterios diagnósticos del DSM-V para dislexia. Recuperado de: http://www.ladislexia.net/criterios-dsm5-dislexia/


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15 mayo, 2019 Psicologia Clínica

El TOC es un trastorno cuya característica principal es la presencia de obsesiones y/o compulsiones  que son recurrentes y persistentes y que tienen una influencia negativa en la vida del niño, de su familia o en el colegio (Comeche y Vallejo, 2016).

Los criterios diagnósticos para el Trastorno Obsesivo Compulsivo según el DSM-V  no diferencian entre adultos y niños. A continuación se presentan los criterios (APA, 2013):

  1. Criterio A. Presencia de obsesiones, compulsiones o ambas.

Las obsesiones se definen por

  • Pensamientos, impulsos o imágenes recurrentes y persistentes que son experimentados, en algún momento durante el trastorno, como intrusos y no deseados y que causan en la mayoría de las personas ansiedad o malestar acusados.
  • La persona intenta pasar por alto o suprimir tales pensamientos, impulsos o imágenes, o neutralizarlos con algún otro pensamiento o acción (es decir, realizando una compulsión)

Las compulsiones se definen por:

  • Conductas (p.ej., lavarse las manos, ordenar, comprobar) o actos mentales (p.ej., rezar, contar, repetir palabras en silencio) repetitivos que la persona se siente impulsada a realizar en respuesta a una obsesión o de acuerdo con reglas que deben ser aplicadas rígidamente.
  • Las conductas o actos mentales están dirigidos a prevenir o reducir el malestar o a prevenir algún acontecimiento o situación temida; sin embargo, estas conductas o actos mentales no están conectados de forma realista con aquello que pretenden neutralizar o prevenir o bien son claramente excesivos. Nota: los niños pequeños pueden no ser capaces de verbalizar los objetivos de estos comportamientos o actos mentales.

 

  1. Criterio B. Las obsesiones o compulsiones consumen tiempo (más de una hora diaria) o causan de modo clínicamente significativo malestar o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento.
  2. Criterio C. Los síntomas no son debidos a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (p.ej., drogas, fármacos) o a una condición médica.
  3. Criterio D. La alteración no se explica mejor por los síntomas de otro trastorno mental.

La edad de inicio del trastorno se sitúa, con mayor frecuencia, en la adolescencia o en el inicio de la edad adulta. Cuando hablamos del TOC infantil la edad de inicio se sitúa alrededor de los 10 años (Ulloa, Palacios y Sauer, 2011).

A pesar de que los criterios para el diagnóstico del Trastorno Obsesivo Compulsivo sean comunes para adultos y niños existen una serie de diferencias como por ejemplo la frecuencia con la que aparecen las obsesiones, siendo en los niños menor (Ulloa, Palacios y Sauer, 2011). De igual manera los rituales en la infancia también varían según la edad. Se ha visto que alrededor de los 2 años tienen relación con el aseo personal o la comida y a los 5 años, los rituales versan sobre el juego, por ejemplo el niño pisa baldosas de un determinado color y evita otras (Tomás, Bassas y Casas, 2014).

Tratamiento

En cuanto al tratamiento del Trastorno Obsesivo Compulsivo en niños y adolescentes existen diferentes alternativas. El tratamiento multimodal, es decir combinado, con fármacos y psicoterapia se ha demostrado eficaz. La elección de solo psicoterapia o bien el tratamiento combinado, dependerá de las característica personales del caso (Vargas, Palacios, González y de la Peña, 2008).

El tratamiento farmacológico de primera elección en estos casos son los antidepresivos, concretamente los inhibidores de la recaptación selectiva de la serotonina (IRSS) como la sertralina, fluvaxamina o la fluoxetina (Ulloa, Palacios y Sauer, 2011).

En lo que se refiere al tratamiento psicológico, se ha mostrado eficaz la terapia cognitivo conductal. En este caso el tratamiento está compuesto por psicoeducación y psicoterapia. La psicoeducación, es la primera intervención que debe realizarse y pretende dar información, tanto al paciente como a la familia, sobre el trastorno explicando sus características, causas y tratamiento. Esta parte del tratamiento en muchas ocasiones incluye a los profesores. La psicoterapia cognitiva-conductual, persigue que el paciente sea capaz de controlar los síntomas. Para esto se utilizan diversas técnicas, entre la que destaca la exposición con prevención de la respuesta ya que es la que mayor eficacia muestra (Ulloa, Palacios y Sauer, 2011). A diferencia de los adultos al exposición con prevención de la respuesta se realiza a través de juegos o usando manuales concretos para los niños. Normalmente la terapia se realiza de forma individual pero también es posible incluir a otros miembros de la familia o bien realizar de forma grupal.

Referencias.

American Psychiatric Associaton (2013). Diagnostic and statiscal manual of mental disorders (5ª.ed) Arlington, VA: Autor.

Comeche, M.I y Vallejo, M.A. (2016). Manual de Terapia de Conducta en la Infancia. Madrid: Dykinson.

Tomás, j., Bassas, N. y Casas, M. (2004). Tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos obsesivo-compulsivos en paidopsiquiatría. Barcelona: Laertes.

Ulloa, R.E., Palacios, L.y Sauer, T.R. (2011). Trastorno obsesivo compulsivo en niños y adolescentes: una revisión del tratamiento. Salud Mental, 34, 415-420.

Vargas, L.A., Palacios, L., González, G. y de la Peña, F. (2008). Trastorno obsesivo compulsivo en niños y adolescentes: una actualización. Segunda Parte. Salud mental, 31, 283-289.


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15 mayo, 2019 Psicologia Clínica

Cuando hablamos de encopresis se trata de la excreción repetida de heces en lugares no adecuados como la ropa, en niños mayores de 4 años sin que haya una causa orgánica que lo provoque (Comeche y Vallejo, 2016).

Los criterios diagnósticos que establece el DSM-5 para la encopresis, son los siguientes (APA, 2013):

  • Criterio A. Excreción repetida de heces en lugares inapropiados, ya sea involuntaria o voluntaria.
  • Criterio B. Al menos uno de estos episodios se produce cada mes durante un mínimo de tres meses.
  • Criterio C. La edad cronológica es al menos de 4 años (o grado de desarrollo equivalente).
  • El comportamiento no se puede atribuir a los efectos de una sustancia u otra afección médica.

Se pueden distinguir dos tipos, la encopresis con estreñimiento e incontinencia por desbordamiento siendo la más frecuente o la encopresis sin estreñimiento ni incontinencia por desbordamiento.

Tratamiento

Para el tratamiento de la encopresis existen estrategias médicas y conductuales y la aplicación de ambas sería lo ideal. Esto en ocasiones no es posible o bien ocurre en el tiempo una primera y después la otra (Comeche y Vallejo, 2016).

En lo que se refiere al tratamiento médico se usa medicación oral, rectal o la combinación de ambas. Además se dan una serie de pautas alimenticias (incluir alimentos altos en fibra) así como hábitos intestinales.

El tratamiento conductual varía en función del caso y los objetivos de este tipo de intervenciones son (Bragado, 2002):

  • que el niño aprenda y establezca aquellas conductas necesarias para la continencia
  • enseñar e instaurar hábitos de evacuación regular
  • corregir aquellas rutinas de defecación erróneas que puedan estar influyendo en el problema
  • disminuir las respuestas emocionales

Para llevar a cabo de la intervención y además lograr los objetivos se pueden utilizar diferentes técnicas. El reforzamiento positivo es la más usada y es útil tanto para que los nuevos hábitos se afiancen como para aumentar la ocurrencia de las nuevas conductas. También se usan técnicas relacionadas con el castigo y que se aplican de forma inmediata, algunos ejemplos son: limpieza de lo ensuciado, coste de respuesta… Ambas técnicas se usan normalmente dentro de una economía de fichas o tabla de recompensas (Comeche y Vallejo, 2016). La economía de fichas en estos casos se usan para instaurar nuevas conductas, por cada una realizada el niño/a recibe una ficha y al final de un periodo de tiempo, que puede ser diario o semanal, según las fichas conseguidas puede conseguir un premio previamente consensuado. En este caso el coste de respuesta consistiría en retirar al niño fichas.

Por otro lado existen programas concretos para generar nuevos hábitos de defecación. Estos programas se sirven de diferentes técnicas y estrategias para que el niño sea capaz de evacuar en el baño de forma regular. Algunos de los procedimientos que se usan son, que el niño se siente después de cada comida en el váter durante un tiempo determinado y reforzar estos comportamientos, para como se ha visto anteriormente, aumente la probabilidad de que el niño realice la conducta (Comeche y Vallejo, 2016)

Referencias

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statiscal manual of mental disorders (5ª.ed) Arlington, VA: Autor.

Bragado, C. (2002). Trastornos de eliminación: enuresis y encopresis. En: M. Servera (Coord.) Intervención en los trastornos del comportamiento infantil. Una perspectiva conductual de sistemas. Madrid: Pirámide.

Comeche, M.I y Vallejo, M.A. (2016). Manual de Terapia de Conducta en la Infancia. Madrid: Dykinson.


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Los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad presentan alteraciones en los mecanismos atencionales y en los procesos de control inhibitorio que pueden afectar a distintas áreas de su vida como en el rendimiento académico, el ámbito socioemocional y conductual.

Por este motivo, hacer una intervención multimodal puede presentar muchos beneficios. El proceso de intervención se centrará en tres ejes principales, el trabajo con la familia, el trabajo en el colegio y el trabajo con el niño. Para esto, es necesario tener información sobre la historia clínica y evolutiva del niño, como ha evolucionado el trastorno, los problemas que presentan el niño ya sean familiares o escolares, la existencia de  problemas de conducta, así como posibles problemas de aprendizaje. También es importante evaluar la posible existencia de trastornos asociados al TDAH, las necesidades educativas especiales que presente el niño, así como la frecuencia, intensidad y persistencia de los síntomas.

 

INTERVENCIÓN SOBRE EL RENDIMIENTO ESCOLAR Y ACADÉMICO

Los niños con este trastorno suelen presentar dificultades de aprendizaje, por lo que es importante trabajar en este ámbito. Para ello se pueden hacer distintas intervenciones:

  • Comprensión y composición de textos: consiste en trabajar los mecanismos atencionales (atención sostenida y selectiva) que se encargan de captar los aspectos más relevantes de los textos, y por otro lado trabajar la memoria de trabajo que se encarga de retener y trabajar con la información.
  • Matemáticas: para conseguir que estos niños comprendan y sepan realizar operaciones matemáticas, se puede realizar una combinación de distintas formas de intervención como segmentar la práctica, introducir periodos de descanso, representaciones gráficas, usar ordenadores, y en algunos casos, calculadoras.

 

INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS EMOCINALES DE NIÑOS CON TDAH

Los programas que se suelen implantar en niños con problemas socioemocionales son:

  • Programa de modificación de conducta
  • Programa de habilidades sociales e inteligencia emocional
  • Entrenamiento en conversaciones
  • Entrenamiento atribucional
  • Autocontrol, control de la ira y relajación
  • Desarrollo de la autopercepción
  • Resolución de problemas
  • Estrategias de afrontamiento

 

INTERVENCIÓN CONDUCTUAL EN EL CONTEXTO FAMILIAR

Las personas diagnosticadas de TDAH parece que tienen alterados los procesos cognitivos que coordinan, integran, supervisan, regulan y planifican las funciones cognitivas y la conducta. Por este motivo, unos de los tratamientos más utilizados son aquellos que se basan en la modificación de conducta y el entrenamiento a padres y profesores en el manejo y control del comportamiento. Estas intervenciones se basan en la adquisición o incremento de conductas adaptativas, así como de la extinción o disminución de la conducta negativa, manipulando los estímulos, las consecuencias y el entorno de los niños. Trabajar estos aspectos con los padres, hace que la convivencia diaria sea más útil, las relaciones familiares sean más positivas y no se instauren patrones de interacción coercitivos.

Para mejor el comportamiento de estos niños, proporcionar consecuencias inmediatas tanto al buen como al mal comportamiento, proporcionar consecuencias específicas, respuestas consistentes, y aplicar programas de incentivos antes de recurrir al castigo son formas que ayudan a que el niño cambie su comportamiento a una más adaptativo. En esta línea, algunas técnicas que se puede utilizar para aumentar las conductas positivas son:

  • Economía de fichas
  • Contrato de contingencias
  • Reforzamiento positivo y negativo

Por otro lado, las técnicas para disminuir y eliminar conductas negativas son:

  • Extinción
  • Tiempo fuera
  • Sobrecorrección
  • Reforzamiento de conductas incompatibles
  • Costo de respuesta
  • Reforzamiento diferencial de tasa baja o de otras conductas
  • Saciedad y práctica negativa
  • Castigo

 

INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ACADÉMICO

La intervención en el ámbito escolar de los niños con TDAH se divide en tres aspectos. En primer lugar, se recomienda cambiar la metodología de la clase, es decir, cambiar la demanda de las tareas (duración, fragmentar las tareas…), hacer descansos, combinar alumnos con TDAH con otros que sean más asertivos, tener tiempo extra en las tareas  exámenes, proporcionar instrucción multisensorial, darle cargos de responsabilidad, dar normas claras y sencillas, puntuar el trabajo realizado, enseñar estrategias de planificación… En segundo lugar, la forma de comunicación entre los niños con TDAH y los profesores debe ser diferente, por ejemplo, utilizar pistas visuales para llamar su atención, hacerle preguntas, repetirles las cosas, hacer que se focalice en los aspectos claves de la clase, asegurarse de que el niño entiende lo que se está trabajando, premiar y aprobar más que corregir, darle instrucciones simples… Finalmente, y en tercer lugar, hay que cambiar el ambiente físico de la clase. Para ello, hay que sentar a los niños cerca del profesor y cerca de la pizarra, asegurarnos que el nivel de distractores en el aula es bajo, permitir en clase el trabajo cooperativo y colaborativo, habilitar zonas de trabajo en altura para que se muevan menos, y proporcionar espacios para hablar en voz alta.

 

REFERENCIAS:

  • Abad-Mas, L., Ruiz, R. Moreno, F., Herrero, R. y Suay, E. (2013). Intervención Psicopedagógica en el Trastorno por Déficit de Atención/ Hiperactividad. Revista de Neurología, 57(1), 193-203
  • Galve, JL. (2009). Intervención Psicoeducativa en el Aula con TDAH. Psicología Educativa, 15(2), 87-106.
  • Montoya, E. y Herrera, E. (2014). Manifestaciones del TDAH en la Etapa de Educación Infantil y Cómo Afrontarlas. En: Navarro, J.; Gracia, Mª.D.; Lineros, R.; y Soto, F.J. (Coords.) Claves para una educación diversa. Murcia: Consejería de Educación, Cultura y Universidades.
  • Sánchez, L. (2018). Diseño de una Propuesta de Intervención para Mejorar las Habilidades Sociales en Alumnos con TDAH. Revista Reflexion e Investigacion Educacional, 1(1), 83-91.

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