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El síndrome de Asperger es un tipo de autismo leve que se caracteriza por la falta de empatía, así como por la obsesión por determinadas acciones. Suelen poder llevar una vida normal, salvo en la comunicación con otras personas. Debido a que no lleva implícito ningún retraso mental, suele establecerse más tardíamente que otros tipos de autismo. Los datos obtenidos a través de estudios recientes muestran que el número de casos de personas con síndrome de Asperger es mucho más alto que los casos de autismo o cualquier otro trastorno del desarrollo.

Los déficits en el síndrome de Asperger se centran a dos áreas: déficits sociales o de comunicación, e intereses fijos y conductas repetitivas. Los déficits de la conducta social son inseparables de los comunicativos: se considera que es mejor considerarlos como un mismo conjunto de síntomas. El trastorno de Asperger no se diagnostica si se cumplen criterios de otro tipo de trastorno, por lo que, aunque haya similitudes con un trastorno obsesivo-compulsivo, el síndrome de Asperger muestra una alteración cualitativa de la interacción social y un patrón de intereses y actividades más restrictivo.

Aunque actualmente no existe un tratamiento específico para el síndrome de Asperger, se pueden aplicar los principios pedagógicos que se utilizan para trabajar con niños con autismo, sabiendo que estos obtendrán mejores resultados en la mayoría de los casos. A continuación se mencionan los principales signos de alerta del autismo para padres y profesores, según la Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista (2005):

  • En relación al desarrollo social: no sonríe socialmente; tiene pobre contacto ocular; consigue las cosas por sí mismo; es muy independiente; parece preferir jugar solo; está en su propio mundo; no está interesado en otras personas; hace las cosas precozmente.
  • En relación a la comunicación: no responde a su nombre, parece oír algunas veces, pero no otras; no puede decir lo que quiere; no señala ni dice adiós con la mano; no sigue instrucciones; muestra un retraso en el lenguaje; solía usar unas pocas palabras, pero ya no las dice.
  • En relación a la conducta: no sabe cómo jugar con sus juguetes; tiene un cariño extraño por algún juguete; pone los objetos en fila; es hipersensible con ciertas texturas o sonidos; anda de puntillas; tiene patrones de movimiento raros; tiene rabietas; es hiperactivo, no cooperador y oposicionista.

Una característica propia de las personas con síndrome de Asperger es la capacidad normal de inteligencia “impersonal”. Las pruebas y tests de evaluación señalan una inteligencia normal (pueden darse casos en los que su inteligencia sea incluso superior a la media) pero su perfil cognitivo suele presentar diferencias muy grandes en algunas áreas, mientras que en otras su obtienen una puntuación baja (normalmente las que miden conductas sociales).

Algunas estrategias para trabajar con niños con síndrome de Asperger son:

  • Favorecer la interacción social.
  • Trabajar el reconocimiento de los estados emocionales y mentales propios, previo al reconocimiento de los demás.
  • El tratamiento de las conductas desafiantes debe seguir los principios del apoyo conductual positivo.
  • Construir habilidades de comunicación espontánea y funcional.
  • Implicación en actividades de aprendizaje significativas y apropiadas a la edad, que sean funcionales en múltiples contextos.
  • Asegurar la generalización de los aprendizajes.
  • Incluir en la intervención a la familia y a su entorno más cercano.
  • Ayudar a organizar y planificar su vida cotidiana y sus actividades.
  • Anticipar la secuencia de acontecimientos o rutinas que tienen lugar en el día a día.

Por último, los niños con síndrome de Asperger suelen querer entablar relaciones sociales pero no tienen las herramientas necesarias, por lo que trabajar la gestión emocional y sensorial así como la regulación conductual es imprescindible en estos casos.

Bibliografía

A.P.A. (2014). DSM-V. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

Gallego, M. M. (2012). Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria. Salamanca: Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO).

AA. (2005). Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 41(4), 237-245.


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La discalculia engloba las dificultades específicas del aprendizaje del cálculo que afectan a chicos y chicas de inteligencia normal, que pueden deberse a la utilización errónea de los números o al desconocimiento de los algoritmos necesarios para llevar a cabo una operación aritmética.

Los criterios seguidos para diagnosticar discalculia son:

  • Criterios de discrepancias: disparidad entre el rendimiento académico real y el esperado.
  • Criterios de exclusión: excluidos aquellos problemas para el aprendizaje debidos a otro tipo de deficiencias, problemas emocionales o retraso mental.
  • Criterios de atención especializada: no pueden beneficiarse de la instrucción convencional con el resto de alumnos.

El análisis cognitivo de las habilidades matemáticas de los estudiantes con deficiencias en el aprendizaje de las matemáticas sugiere que las dificultades matemáticas tempranas se caracterizan por lagunas evolutivas en la aplicación de estrategias de cálculo, así como déficits en la recuperación rápida de hechos numéricos y en la habilidad para resolver problemas de texto complejos que implican operaciones básicas.

A continuación se presentan una serie de déficits que ayudarán a reconocer a los niños con dificultades en matemáticas.

  • Déficits en memoria y procesamiento auditivo.
  • Dificultades en los procesos cognitivos y metacognitivos.
  • Dificultades en la identificación correcta de los números.
  • Incapacidad para establecer correspondencias recíprocas.
  • Escasa habilidad para contar comprensivamente.
  • Dificultad en la comprensión de conjuntos.
  • Dificultades para adquirir las nociones de conservación del número.
  • Dificultades para comprender el valor de un número según su posición.
  • Dificultades en la comprensión del concepto de medida.
  • Dificultades para la lectura de la hora.
  • Dificultad para comprender el valor de las monedas.
  • Dificultades para comprender el lenguaje y los símbolos matemáticos.
  • Escritura ilegible de números y dificultades para escribir números en espacios pequeños.
  • Dificultad para realizar cálculos mentales.

Para trabajar la discalculia pueden utilizarse las siguientes estrategias:

  • Individualización de la enseñanza para adecuarse lo máximo al nivel y necesidades específicas de cada uno de los niños.
  • Análisis de tareas para determinar qué habilidades se requieren para realizar dichas tareas y poder graduar la enseñanza.
  • Apoyar el cálculo sobre el mayor número posible de sentidos para facilitar su comprensión: utilizar gráficos, diagramas, etc.
  • La manipulación debe preceder a la representación y esta, a la formulación matemática de las relaciones.
  • Primero deberá comprender las operaciones para después automatizarlas.
  • Los problemas, y en consecuencia, las operaciones aritméticas deben partir en la medida de lo posible de la experiencia diaria del niño.
  • Debe dominar el vocabulario implicado (juntar, reunir, poner, agregar… hacen referencia a la suma).

Bibliografía

A.P.A. (2015). DSM-V. Manual de Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

Fizua-Asorey, M. J. y Fernández, M. P. (2013). Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. Manual didáctico. Madrid: Pirámide.

Kirk, S. A. (1963). Behavioral diagnosis and remediation of learning disabilities. Proceedings of the Annual Meeting of the Conference on Exploration into the problems of the Perceptually Handicapped Child, (Vol. 1, pp. 3-7). Chicago, EE. UU.


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Las dislalias son anomalías del habla muy frecuentes en niños de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria. Son alteraciones en la articulación de los fonemas. Pueden darse por:

  • Sustitución: un sonido es reemplazado por otro.
  • Omisión: el niño omite el fonema que no sabe pronunciar, sin ser sustituido.
  • Inserción: el niño intercala, junto a un sonido que le resulta dificultoso, otro sonido que no corresponde a esa palabra.
  • Distorsión: un sonido distorsionado es aquel que se da de forma incorrecta o deformada.

Podemos encontrar varios tipos de dislalias:

  • Dislalia evolutiva: aquellas dislalias o alteraciones que se presentan en los niños durante la fase del desarrollo del lenguaje.
  • Dislalia funcional: alteraciones permanentes en la pronunciación de determinados sonidos, debidas fundamentalmente a dificultades motrices, pero sin causa orgánica (mala estimulación, psicomotricidad, discriminación auditiva, imposibilidad de imitación de movimientos…).
  • Dislalia audiógena: aquellas alteraciones como consecuencia de falta auditiva o discriminación auditiva.
  • Dislalia orgánica o disglosia: son alteraciones de la articulación cuya causa es de tipo orgánico.

En cuanto a la etiología de las dislalias, se puede decir que es multifactorial. En algunos casos persistencia de esquemas articulatorios infantiles, poco control psicomotor, alteraciones espaciotemporales…

Aunque el tratamiento debe llevarlo a cabo un logopeda, se ofrecen una serie de recomendaciones para trabajar con niños con dislalia:

  • No sobreprotegerlo.
  • Tener paciencia, no corregir, presionar, ridiculizar ni castigar.
  • Evitar transmitir emociones o ansiedad respecto a su forma de hablar.
  • Aumentar sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo.
  • Adaptarse a su propio ritmo y velocidad en el habla.
  • Facilitar que hable en condiciones favorables sin presionarle. » Si es zurdo, procurar no contrariar su dominancia.

En Albanta Logopedia y Psicología lo que pretendemos es lograr una correcta articulación y discriminación de sonidos (fonemas)

Para facilitar la expresión fonética del niño hay que ejercitar la imitación de ruidos (sonidos onomatopéyicos): coche, tren, animales, etc.

Para el tratamiento deben tenerse en cuenta estas consideraciones:

  • Se eligen primero los sonidos que son más estimulables.
  • Se trabajan antes los sonidos que emite correctamente en una posición y erróneamente en otra.
  • Se eligen antes los sonidos distorsionados que las omisiones o sustituciones.
  • Los sonidos “visibles” (por el lugar de articulación) antes que los “no visibles”.
  • los sonidos que se adquieren primero (según la secuencia evolutiva normal) antes que los de adquisición tardía.

 

Protocolo de intervención

 

 

Intervención de las Bases Funcionales o Indirecta

Discriminación Fonetica (mirando a la cara del/la logopeda
Auditiva  con dibujos
Auditiva (sin mirar a la cara del logopeda)
Praxias buco-linguo-labiales
Soplo
Respiración
 

Intervención Directa

Lenguaje Repetido
Lenguaje dirigido – Tactos. (Visual)
Lenguaje dirigido – Intraverbales. (Preguntas)
Lenguaje espontáneo

 

La secuencia que seguimos en Albanta Logopedia y Psicología es:

  • Contacto y confianza.
  • Presentación y audibilización del fonema.
  • Reconocimiento de presencia o ausencia del fonema.
  • Ejecución del fonema.
  • Ejercitación silábica y agilización.
  • Ejercitación del fonema en palabras.
  • Reconocimiento de lo correcto y de lo incorrecto.
  • Utilización en oraciones.
  • Utilización en versos.
  • Sistematización.

Bibliografía

Aierbe, A. (2005). Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Málaga: Aljibe.

Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. (1995). Manual de Logopedia Escolar. Málaga: Aljibe.


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El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) es un trastorno neurobiológico con un fuerte componente genético que se inicia en la infancia. Las personas con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad se caracterizan por manifestar síntomas de hiperactividad, impulsividad, inatención y alteraciones de sus funciones ejecutivas.

  • La hiperactividad: realizan movimientos excesivos sin ninguna finalidad. No pueden permanecer en el asiento, se levantan con frecuencia y con cualquier excusa. También hablan mucho, hacen monólogos y pasando de un tema a otro.
  • La conducta impulsiva: dificultades para detenerse y pensar antes de actuar. No ven las consecuencias de sus actos, interrumpen con frecuencia, tiene problemas para guardar el turno, muestran una impaciencia generalizada, dificultades para aplazar una gratificación inmediata y baja tolerancia a la frustración.
  • El comportamiento inatento: no prestan atención, parece que no escuchan, se distraen fácilmente, cometen errores por descuido y evitan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. Muestran numerosas dificultades para organizarse interna y externamente. Las dificultades surgen cuando tienen que realizar tareas repetitivas, aburridas y monótonas que requieren esfuerzo.

Las principales dificultades que presentan las personas con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) son:

  • Dificultades en la lectura: es difícil encontrar alumnado con TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SON HIPERACTIVIDAD (TDAH) con un buen nivel de comprensión lectora y este es un factor que, a su vez, complica la adquisición de los objetivos educativos en otras áreas.
  • Dificultades en la escritura: la fuerte impulsividad es la causante de la escasa calidad de la grafía del alumnado con TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SON HIPERACTIVIDAD (TDAH).
  • Dificultades en matemáticas y cálculo: la exigencia de atención y de memoria a corto plazo del cálculo numérico y de los procedimientos algorítmicos suele provocar innumerables fallos, principalmente, en situaciones de examen, en donde el tiempo, la fatiga y la ansiedad potencian los

La Intervención con niños con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) tiene un carácter multidisciplinar. Para unos mejores resultados se requiere de un tratamiento psicológico dirigido a padres, profesores y niños, así como un tratamiento farmacológico diagnosticado por un psiquiatra o neurólogo, que es el que ajusta la medicación. Por otro lado, el tratamiento psicopedagógico implica:

  • Estrategias para el manejo de las conductas: la modificación de conducta se presenta como un excelente instrumento para estos niños. No se trata de modificar todos los comportamientos a la vez, sino de ir eligiendo determinadas conductas.
    • Refuerzo positivo: genera autoestima y respeto. Consiste en reforzar aquellos comportamientos que queremos que se repitan.
    • Extinción: mejor estrategia para las conductas inadaptadas. Dejar de atender un comportamiento para reducir o evitar que se repita.
    • Tiempo fuera: aislar al niño en un lugar carente de estímulos después de una conducta inapropiada.
    • Entrenamiento en autoinstrucciones.
  • Pautas respecto al déficit de atención:
    • Control de estímulos: controlar la ubicación del niño, disminuir los estímulos relevantes…
    • Mejorar nuestras órdenes: deben ser claras y concisas.
    • Aumentar su motivación.
    • Dividir y secuenciar las tareas.
  • Tácticas respecto a la impulsividad:
    • Definir las normas.
    • Favorecer el autocontrol.
    • Premiar las conductas adecuadas o ignorar las inadecuadas.
    • Aumentar su reflexibilidad.

Para saber más:

Bibliografía

Armas, M. (2010). Prevención e intervención ante problemas de conducta. Estrategias para centros educativos y familias. Madrid: Wolters Kluwer Educación.

Equipo Metra. (2003). Hiperactividad y trastorno disocial en la escuela: guía para educadores. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

Moreno, J. M. y Torrego, J. C. (2007). Convivencia y disciplina en la escuela: solución de conflictos y aprendizaje de la democracia. Madrid: Alianza.


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Altas capacidades es un término que engloba tres posibles colectivos: personas superdotadas, aquellas que destacan de forma excepcional en todas las áreas de la inteligencia; personas con talento, las que destacan en una o varias áreas pero no en el resto (e incluso en alguna pueden estar por debajo de la media) y personas precoces que adquirieron alguna habilidad a edades muy tempranas. Tanto en el caso de la sobredotación como del talento se manifiesta también una gran capacidad creativa.

Una cuestión importante a considerar es que el término altas capacidades pone el acento en la potencialidad de estos niños y niñas por lo que la detección temprana es fundamental para poder así determinar y dar respuesta a sus necesidades.

A partir de las investigaciones llevadas a cabo, se han determinado algunas de las características que presentan estos niños y niñas:

  • Facilidad de compresión.
  • Capacidad reflexiva y preocupación por temas existenciales, realizando preguntas por encima de su edad cronológica.
  • Capacidad de memoria.
  • Amplio vocabulario.
  • Niveles muy altos de motivación.
  • Capacidad de liderazgo.
  • agudo sentido del humor.

Además de considerar estas características, es preciso identificar y llevar a cabo una evaluación psicopedagógica de forma completa, precisa y sistemática para poder determinar sus necesidades y potencialidades y con ello, diseñar y aplicar planes específicos que incluirán las medidas y apoyos necesarios, teniendo en cuenta también su contexto escolar, familiar y social. La importancia de todo esto queda recogida en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE) al hablar de aquellos alumnos que presentan alguna necesidad específica de apoyo educativo, entre ellos los/as niños/as con altas capacidades, alegando que las administraciones educativas son las encargadas de proporcionar los recursos necesarios para poder desarrollar sus capacidades. Del mismo modo, deberán adoptar medidas de identificación para valorar de manera temprana sus necesidades A nivel andaluz, se dicta la Ley de Educación de Andalucía 17/2007 (LEA, 2007), que dentro del marco de las competencias de la LOE, intenta establecer sus propios objetivos educativos y en la que se recoge que se actuará para identificar lo antes posible al alumnado con altas capacidades intelectuales.

Ante un diagnóstico de altas capacidades, es habitual que a los padres les surjan dudas acerca de cómo deben enfocar la educación de su hijo/a. No se debe olvidar que la familia juega un papel muy importante en el desarrollo de todos sus miembros ya que no solo favorece el desarrollo global de la personalidad del niño/a, sino que es el eje principal donde crecen aspectos tan precisos como son el pensamiento, el lenguaje y los afectos, entre otros muchos.

Por eso, la familia no solo debe centrase en fomentar el desarrollo cognitivo del niño/a con altas capacidades, sino que también ha de tener en cuenta otros aspectos importantes en el desarrollo humano como son las relaciones sociales o el desarrollo emocional. El estilo democrático es el más adecuado para educar a hijos/as con altas capacidades, ya que, fomenta el desarrollo cognitivo, emocional y/o social, frente al estilo autoritario que provoca inseguridades en los niños y resentimiento forzando al talento a esconderse.

Para la identificación de un niño con altas capacidades y su posterior evaluación e intervención, se debe prestar atención a los siguientes aspectos:

  • La atención y la memoria.
  • El lenguaje.
  • Capacidad para aprender rápido conceptos nuevos.
  • Excesivo interés por conocer cosas nuevas.
  • Aprendizaje de la lectura de forma bastante temprana
  • Alta capacidad para inventar y ser creativo.
  • Conocimiento social y relaciones sociales prematuras.

En cuanto a las áreas de evaluación e intervención para trabajar con niños con altas capacidades se encuentran, en primer lugar, las medidas de enriquecimiento de los ajustes metodológicos y organizativos: amplían, profundizan y desarrollan el currículo ordinario dentro las programaciones didácticas. Estas medidas permiten enriquecer a otros alumnos en la clase. Es importante especificar que no se trata de adelantar los contenidos de los cursos superiores, sino de dotar a los aprendizajes de un grado mayor de profundidad. Las medidas de enriquecimiento pueden llevarse a cabo tanto en el aula como en los contenidos de diferentes maneras:

  • Hacer diálogo y debate en clase.
  • Fomentar el aprendizaje cooperativo.
  • Utilizar otro tipo de recursos para el acceso, manejo, tratamiento y síntesis de la información.
  • Partir de los errores como fuente de aprendizaje.
  • Apoyar la búsqueda conjunta de respuestas mediante técnicas como la lluvia de ideas, debates, asambleas, etc.
  • Organizar espacios dentro del aula donde se puedan encontrar diferentes «rincones» que permitan estimular las capacidades intelectuales, sociales, creativas, etc.
  • Planificar actividades que relacionen contenidos de distintas áreas.
  • Utilizar tipos de agrupamientos diferentes.
  • Introducir contenidos procedimentales más complejos.
  • Enriquecer los contenidos conceptuales con una mayor profundidad y extensión y conexión entre ellos.
  • Colaboración del alumno con altas capacidades como mediador en el proceso de aprendizaje de otros compañeros.

Por otra parte, se pueden utilizar medidas extraordinarias en las adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento. Tal y como contempla la LOMCE (2013): «Estas adaptaciones de ampliación o enriquecimiento son adaptaciones curriculares porque se modifican los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en relación con el curso/ciclo que al alumno con altas capacidades le corresponde por edad».

Por último, las propuestas de agrupamiento flexible pueden favorecer determinadas tareas escolares y extraescolares, así como los programas de enriquecimiento educativo, que se realizan en horario no lectivo y dan a los niños con altas capacidades la oportunidad de profundizar en distintas áreas a través de la experimentación, la investigación y la creación.

Para saber más:

Bibliografía

Comes, G., Díaz, E., Luque, A. & Moliner, O. (2008). La evaluación  psicopedagógica  del  alumnado  con  altas  capacidades    intelectuales.    Revista    de    Educación Inclusiva,        1,        103-117.

De Andrés, T., Peña, A. I. y Santiuste, V. (2005). Necesidades educativas específicas y atención a la diversidad. Madrid: Comunidad Autónoma de Madrid.

Renzulli, J. S. (1978). What makes giftednees? Reexaming a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180-184.

Manzano, A. & Arranz, E. (2008). Contexto familiar, superdotación, talento y altas capacidades. Anuario de Psicología, 39, 289–310.

Sánchez, E. (2003). Atención a la diversidad en la escuela: alumnos con alteraciones de personalidad. Revista de Educación, 332, 117-130.


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El trastorno negativista desafiante suele ponerse de manifiesto antes de los 8 años de edad y en general no más tarde del inicio de la adolescencia. Los síntomas negativistas acostumbran a aflorar en el ambiente familiar, pero con el paso del tiempo pueden producirse en otros ambientes. Su inicio es típicamente gradual, y suelen mantenerse a lo largo de meses o años. En una proporción significativa de casos el trastorno negativista desafiante constituye un antecedente evolutivo del trastorno disocial.

Los factores implicados en el trastorno negativista desafiante se dividen en los siguientes tipos:

Factores biológicos

  • Temperamento (características innatas de la personalidad).
  • Carga genética (presencia de trastorno de conducta en alguno de los progenitores).

Factores psicológicos

  • Bajo CI.
  • Dificultades en el aprendizaje.
  • Bajo nivel de habilidades sociales.

Factores sociales

  • Ambiente familiar desestructurado o violento.
  • Divorcio de los padres.
  • Estilo educativo negligente.
  • Estilo educativo autoritario.
  • Grupo de pares con trastornos disruptivos.

Los criterios diagnósticos del DSM-5 para el trastorno negativista- desafiante.

  1. Un patrón de enfado/ irritabilidad, discusiones/actitud desafiante o vengativa que dura por lo menos seis meses, que se manifiesta por lo menos con cuatro síntomas de cualquiera de las categorías siguientes y que se exhibe durante la interacción por lo menos con un individuo que no sea un hermano.

Enfado/irritabilidad

  1. A menudo pierde la calma.
  2. A menudo está susceptible o se molesta con facilidad.
  3. A menudo está enfadado y resentido.

Discusiones/actitud desafiante

  1. Discute a menudo con la autoridad o con los adultos, en el caso de los niños y los adolescentes.
  2. A menudo desafía activamente o rechaza satisfacer la petición por parte de figuras de autoridad o normas.
  3. A menudo molesta a los demás deliberadamente.
  4. A menudo culpa a los demás por sus errores o su mal comportamiento.

Vengativo

  1. Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los últimos seis meses.
  2. Este trastorno del comportamiento va asociado a un malestar en el individuo o en otras personas de su entorno social inmediato (es decir, familia, grupo de amigos, compañeros de trabajo) o tiene un impacto negativo en las áreas social, educativa, profesional u otras importantes.
  3. Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico, un trastorno por consumo de sustancias, un trastorno depresivo o uno bipolar. Además, no se cumplen los criterios de un trastorno de desregulación perturbador del estado de ánimo.

TRATAMIENTO

Desde Albanta Logopedia y psicología aplicamos un tratamiento multimodal, debido a que es necesaria la intervención mediante distintas modalidades terapéuticas. El tratamiento principal está basado en la psicoterapia cognitiva y conductual. Las estrategias conductuales han demostrado su efectividad en la reducción de las conductas-problema y en la mejora de los síntomas del comportamiento. Asimismo, es necesario el entrenamiento de padres, educadores y maestros en técnicas de modificación del comportamiento y resolución de conflictos. Es necesaria una adecuada coordinación entre todos los profesionales implicados. La utilización precoz de estas medidas mejora el pronóstico. La aplicación de las medidas psicológicas se realiza en todos los contextos del niño: escolar, familiar y social.

Es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones:

  • La psicoterapia se debe aplicar de manera continua. No se pueden establecer descansos (p. ej., los fines de semana), ya que suponen un retroceso en los logros.
  • Es necesario una minuciosa coordinación sobre las pautas utilizadas, para aplicarlas en todos los entornos (escolar, en casa, etc.).
  • Hay que evaluar los problemas del niño de manera individual, priorizando las actuaciones sobre aquellos problemas más importantes. Programas iguales aplicados sobre niños con síntomas similares pueden producir efectos contrarios, por lo que hay que reevaluar de manera periódica la efectividad de la intervención.
  • Hay que tener en cuenta que estamos realizando un aprendizaje, no un castigo. Siempre aclarar al niño que le damos disciplina y que no significa que no tengamos cariño por él.

La psicoterapia conductual se basa en una serie de estrategias encaminadas a favorecer los comportamientos positivos y a disminuir los comportamientos problemáticos.

Las principales técnicas conductuales son las siguientes:

Técnicas conductuales
Extinción Ignorar el comportamiento disruptivo. Se utiliza en situaciones en las que la atención del entorno ayuda a mantener la conducta problemática. Cuando se detecta el inicio de un episodio, se ignora la conducta problemática que desarrolla el niño desde su comienzo.
Corrección: Se basa en la interposición de una señal u orden en el momento en el que el niño realiza la conducta disruptiva. Se puede utilizar, por ejemplo, la palabra “no” en los niños más pequeños. Se debe decir de manera firme, con seriedad en el rostro y con mirada fija. Para que el “no” surta efecto, previamente tenemos que estimular un estilo comunicativo propositivo en el entorno del niño.
Economía de fichas Consiste en registrar las conductas positivas del niño y, cuando se consiga un número de registros pactado entre el registrador y el niño, asociar un reforzador positivo.
Contrato de contingencias: Es un documento que recoge los resultados de una negociación. Se establece por escrito después del periodo en el que el educador o familiar del niño o adolescente discuten sobre un tema sobre el que existen posturas distantes. Además debe recoger las consecuencias de que alguna de las dos partes rompa el contrato. Al final, las dos partes firman el documento.

La psicoterapia cognitiva son procedimientos encaminados a reestructurar los pensamientos del sujeto y así lograr cambios en su conducta. Comprende una serie de técnicas encaminadas a modificar los pensamientos, creencias o actitudes del paciente. Las más importantes son las técnicas de autoinstrucciones, que consisten en autoverbalizaciones que sirven de instrucciones que el niño se va diciendo en voz baja para mejorar su comportamiento. Otras son los programas de autocontrol o de control del diálogo interno.

 

REFERENCIAS

Rodríguez, PJ. (2017). Trastornos del comportamiento. Pediatra Integral. XXI (2): 73-81.

Quiroga, S., Paradiso, L., Cryan, G., Auguste, L y Zaga, D.( 2004). Abordaje terapéutico para adolescentes tempranos con conductas perturbadoras: Trastorno negativista desafiante y trastorno disocial. XI Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología – Universidad de Buenos Aires.


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Para entender mejor este tipo de trastorno debemos saber que es el estrés y como nuestro cuerpo actúa cuando se encuentra en dicha situación:

El Trastorno por Estrés Postraumático (TEPT) hace referencia a dos aspectos: Una respuesta de estrés que de manera natural es patológica, y el trauma en sí.

El estrés es una respuesta inespecífica de nuestro organismo ante una demanda. Va a existir un estresor al cual el organismo responderá buscando el equilibrio y la adaptación de este (homeostasis). Dicho estresor puede ser tanto psicológico como físico y la respuesta resultará adaptativa o patológica. Cuando el organismo responde ante el estresor de manera patológica estaríamos hablando de TEPT.

En el TEPT lo más importante es el impacto emocional que provoca un determinado suceso, desencadenando una serie de manifestaciones físicas y psicológicas. La APA (Asociación Psiquiátrica Americana) define el acontecimiento traumático como aquella situación psicológicamente estresante que sobrepasa la lista de experiencias habituales de la vida  (duelo, enfermedad de algún familiar, ruptura sentimental, etc…) y que afectará a casia todas las personas produciendo un miedo intenso y desesperanza en la vida de la persona.

Criterios diagnósticos del DSM-5 ( Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales- 5): 

A: Exposición a la muerte, lesión grave o violencia sexual, ya sea real o amenaza, en una (o más) de las formas siguientes:

  1. Experiencia directa del suceso traumático.
  2. Presencia directa del suceso ocurrido a otros.
  3. Conocimiento de que el suceso traumático ha ocurrido a un familiar próximo o a un amigo íntimo. En los casos de amenaza o realidad de muerte de un familiar o amigo, el suceso ha de haber sido violento o accidental.
  4. Exposición repetida o extrema a detalles repulsivos del suceso traumático (p. ej., socorristas que recogen restos humanos; policías repetidamente expuestos a detalles del maltrato infantil). 

B: Presencia de uno (o más) de los síntomas de intrusión siguientes asociados al suceso traumático, que comienza después del suceso traumático:

  1. Recuerdos angustiosos recurrentes, involuntarios e intrusivos del suceso traumático.
  2. Sueños angustiosos recurrentes en los que el contenido y/o el afecto del sueño está relacionado con el suceso traumático.
  3. Reacciones disociativas (p. ej., escenas retrospectivas) en las que el sujeto siente o actúa como si se repitiera el suceso traumático. (Estas reacciones se pueden producir de forma continua, y la expresión más extrema es una pérdida completa de conciencia del entorno presente.)
  4. Malestar psicológico intenso o prolongado al exponerse a factores internos o externos que simbolizan o se parecen a un aspecto del suceso traumático.
  5. Reacciones fisiológicas intensas a factores internos o externos que simbolizan o se parecen a un aspecto del suceso traumático.

C: Evitación persistente de estímulos asociados al suceso traumático, que comienza tras el suceso traumático, como se pone de manifiesto por una o las dos características siguientes:

  1. Evitación o esfuerzos para evitar recuerdos, pensamientos o sentimientos angustiosos acerca o estrechamente asociados al suceso traumático.
  2. Evitación o esfuerzos para evitar recordatorios externos (personas, lugares, conversaciones, actividades, objetos, situaciones) que despiertan recuerdos, pensamientos o sentimientos angustiosos acerca o estrechamente asociados al suceso traumático.

D: Alteraciones negativas cognitivas y del estado de ánimo asociadas al suceso traumático, que comienzan o empeoran después del suceso traumático, como se pone de manifiesto por dos (o más) de las características siguientes:

  1. Incapacidad de recordar un aspecto importante del suceso traumático (debido típicamente a amnesia disociativa y no a otros factores como una lesión cerebral, alcohol o drogas).
  2. Creencias o expectativas negativas persistentes y exageradas sobre uno mismo, los demás o el mundo (p. ej., “Estoy mal,” “No puedo confiar en nadie,” “El mundo es muy peligroso,” “Tengo los nervios destrozados”).
  3. Percepción distorsionada persistente de la causa o las consecuencias del suceso traumático que hace que el individuo se acuse a sí mismo o a los demás.
  4. Estado emocional negativo persistente (p. ej., miedo, terror, enfado, culpa o vergüenza).
  5. Disminución importante del interés o la participación en actividades significativas.
  6. Sentimiento de desapego o extrañamiento de los demás.
  7. Incapacidad persistente de experimentar emociones positivas (p. ej., felicidad, satisfacción o sentimientos amorosos).

E: Alteración importante de la alerta y reactividad asociada al suceso traumático, que comienza o empeorar después del suceso traumático, como se pone de manifiesto por dos (o más) de las características siguientes:

  1. Comportamiento irritable y arrebatos de furia (con poca o ninguna provocación) que se expresan típicamente como agresión verbal o física contra personas u objetos.
  2. Comportamiento imprudente o autodestructivo.
  3. Respuesta de sobresalto exagerada.
  4. Problemas de concentración.
  5. Alteración del sueño (p. ej., dificultad para conciliar o continuar el sueño, o sueño inquieto).

F: La duración de la alteración (Criterios B, C, D y E) es superior a un mes.

G: La alteración causa malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento.

H: La alteración no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia (p. ej., medicamento, alcohol) o a otra afección médica.

 

Tratamiento

Desde Albanta. Logopedia y Psicología, te podemos ayudar. Entre algunas de las opciones de tratamiento estarían las siguientes:

  • Terapia cognitivo-conductual:

Se va a dividir  en tres fases:

  1. Fase psicoeducativa: el paciente es informado de su patología, los síntomas de la misma, y la forma de trabajo terapéutico. También se le explica el concepto de ideas o cogniciones disfuncionales y su influencia negativa sobre la conducta, sobre las características y el fundamento de las exposiciones a las situaciones evitadas. En esta fase mayormente se trabaja con ejercicios, autorregistros de detección de ideas, situaciones, emociones y la generación de pensamientos alternos.
  2. Fase cognitiva: se trabaja directamente sobre las ideas disfuncionales que contribuyen al sostenimiento del Trastorno y también del malestar. Hablamos de ideas disfuncionales cuando existen pensamientos que se activan automáticamente durante el procesamiento mental y que tienen ciertos errores. Se trata de que los pacientes, con ayuda del terapeuta, revisen sus pensamientos que generan malestar y los cambien por otros pensamientos más adaptativos.
  3. Fase conductual: El paciente se expone a lo sucedido en presencia del terapeuta, quien lo guía activamente en el proceso haciendo de figura de modelado, adaptando la exposición al paciente. Así se consigue restablecer su nivel de funcionamiento anterior por medio de la exposición gradual, (llamando a esta técnica Desensibilización Sistemática) a las situaciones que comenzó a evitar por temor a enfrentarlas ya que han quedado condicionadas al suceso traumático. Se busca la “Habituación”, mediante el cual el paciente al exponerse reiteradas veces a las situaciones temidas, se “acostumbraría” (habituaría) a ellas, generándose entonces una disminución en los niveles de ansiedad, que se han disparado tras el trauma.
  • Terapia para el manejo de la ansiedad:

Las técnicas más utilizadas para reducir los síntomas de la ansiedad en el TEPT, tienen como objetivo la adquisición y aplicación de habilidades de afrontamiento, y son: la relajación muscular progresiva, control de la respiración, juego de roles, modelamiento, detención de pensamiento y entrenamiento en autoinstrucciones. Estas técnicas enseñan a las personas a relajarse, disminuir la activación fisiológica, soltar los músculos, respirar correctamente, imaginar, etc. Hay que practicarlas todos los días para una mayor eficacia.

  • Terapia farmacológica:

Se parte de que la terapia cognitiva-conductual puede estar o no acompañada de la terapia farmacológica en el tratamiento del TEPT  y si le acompaña, las decisiones referentes al momento de la aplicación, duración del tratamiento y sobre qué síntomas, resulta más eficaz, son aspectos a tener en cuenta por el profesional. Con los fármacos no se aprende a controlar la ansiedad, por lo que, si se utilizan solos, no suelen curar el trastorno. Son útiles en caso de reacciones intensas, no controlables pero la administración única y exclusiva de terapia farmacológica carece de sentido como tratamiento del TEPT.

 

Bibliografía:

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.).Washington, DC: APA.

Báguena Puigcerver, M. (2001). Tratamientos psicológicos eficaces para el estrés post-traumático. Psicothema13(3).

Carvajal, César. (2002). Trastorno por estrés postraumático: aspectos clínicos. Revista chilena de neuro-psiquiatría40(Supl. 2), 20-34. https://dx.doi.org/10.4067/S0717-92272002000600003


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En los últimos tiempos hemos visto como la estructura de la población ha cambiado. Los nacimientos han descendido y la esperanza de vida ha aumentado ocasionando esto que la población de la tercera edad sea más numerosa. Este cambio ha obligado a las instituciones públicas a destinar esfuerzos a favor de medidas y políticas que se encarguen de dar respuesta a esta nueva situación.

Podemos definir el envejecimiento como el conjunto de cambios que experimentan los seres vivos por el que se hacen viejos. Este proceso se inicia desde que nacemos y supone una serie de cambios a todos los niveles (físico, cognitivo, estructural…) que son el resultado del paso del tiempo y no de una enfermedad. Debido a estos cambios que se asocian al paso del tiempo y que forman parte de un envejecimiento normal empiezan a aparecer los primeros síntomas físicos, canas, arrugas, problemas musculares o en los huesos y también cognitivos, siendo las quejas más frecuentes las que se relacionan con la memoria (Jara, 2007).

El deterioro cognitivo, se puede definir como aquellas alteraciones de las capacidades mentales superiores, es decir, de la memoria, atención, concentración, razonamiento y praxias, que pueden suponer una serie de limitaciones en cuanto a la autonomía y la calidad de vida de las personas mayores (Franco y Criado, 2002). Es aquí cuando aparece el papel de la estimulación cognitiva. Es importante antes de continuar diferenciar entre estimulación y rehabilitación cognitiva. Esta última son actividades que van encaminadas a recuperar aquellas funciones o habilidades que se encuentran alteradas por alguna enfermedad. Cuando hablamos de estimulación, el objetivo cambia ya que en este caso las actividades están diseñadas para estimular, fortalecer y mejorar las capacidades cognitivas y así retrasar la aparición de los primeros síntomas (Bitbrain, 2018).  Las áreas en las que intervienen las actividades son:

  • Orientación y Atención
  • Memoria
  • Lenguaje
  • Cálculo
  • Praxias
  • Razonamiento

En la actualidad existen diferentes recursos para trabajar la estimulación cognitiva como son talleres destinados a la prevención, que se realizan dentro de las políticas de envejecimiento activo.

Bibliografía

Bitbrain ( 27 de septiembre2018). ¿Qué es y para qué sirve la estimulación cognitiva? [Entrada en blog]. Recuperado de https://www.bitbrain.com/es/blog/que-es-estimulacion-cognitiva

Franco, M. y Criado, C. (2002). Intervención psicoterapéutica en afectados de enfermedad de Alzheimer con deterioro leve. Madrid, España: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO).

Jara, M. (2007). La estimulación cognitiva en personas adultas mayores. Revista Cupula.


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24 abril, 2019 Psicologia Clínica

Siguiendo con los trastornos de la conducta alimentaria (TCA), pasamos a hablar sobre la Bulimia Nerviosa.

¿Qué es la Bulimia Nerviosa?

La Bulimia Nerviosa (BN) es un trastorno que se engloba dentro de los trastornos de la conducta alimentaria, el cual se caracteriza, en primer lugar, por la presencia de episodios recurrentes de atracones, los cuáles se caracterizan por (APA, 2013):

1) Ingestión, en un periodo de tiempo determinado, de una cantidad de alimentos que es claramente superior a la que la mayoría de las personas ingerirían en un período similar en circunstancias parecidas.

2) Sensación de falta de control sobre lo que se ingiere durante el episodio (por ejemplo, sensación de que no se puede dejar de comer o controlar lo que se ingiere o la cantidad de lo que se ingiere).

Pero a diferencia del trastorno por atracón, en la bulimia nerviosa van seguidos de métodos compensatorios inapropiados, como por ejemplo, vómitos provocados, uso de laxantes, ayuno, ejercicio excesivo, etc. El objetivo que tienen estos métodos compensatorios es evitar ganar peso  ya que las personas que sufren bulimia nerviosa se encuentran excesivamente influenciadas por la silueta y el peso corporal.

Para que se diagnostique esta patología las conductas compensatorias deben aparecer en un promedio de dos veces a la semana durante un período de mínimo tres meses).

Según el método que se utilice para evitar ganar peso, se distinguen dos tipos: El purgativo el cual incluye la autoprovocación del vómito o el uso de laxantes. Y por otro lado el no purgativo, el cual utiliza otros tipos de conductas compensatorias como pueden ser el ejercicio excesivo o el ayuno.

Así pues la conducta de vomitar empieza siendo una práctica para eliminar el alimento ingerido pero posteriormente se convierte en un círculo vicioso en el que se pierde el control hasta el punto de sentir que se tiene que vomitar cada vez que se ingiere alimento. La persona que sufre Bulimia se siente avergonzada por esta situación creándose un estado de mal estar.

En cuanto al curso de desarrollo, la bulimia nerviosa se inicia generalmente al final de la adolescencia o al principio de la vida adulta. Los atracones suelen empezar después o durante un período de régimen dietético. (APA, 1995).

 

Síntomas y signos en la Bulimia Nerviosa.

-Síntomas: Irregularidades menstruales, ardor esofágico, dolor abdominal inespecífico, letargo, distensión abdominal, fatiga, cefaleas, diarrea, tumefacción de manos y pies, dolor de garganta, entre otros.

-Signos: Callosidades en las manos, hipertrofia de las glándulas salivales, erosión del esmalte dentario y caries, úlceras orales, etc.

La importancia del Tratamiento psicológico

Los objetivos fundamentales que se persiguen a la hora de tratar los trastornos de la conducta alimentaria, en este caso la Bulimia Nerviosa, serían:

  1. Restaurar el peso corporal.
  2. Tratar las complicaciones físicas.
  3. Mejorar la motivación del paciente para que normalice sus hábitos dietéticos y colabore en el tratamiento.
  4. Educar al paciente sobre nutrición saludable y patrones de alimentación adecuados.
  5. Abordaje de conflictos psicosociales.
  6. Corregir pensamientos, actitudes y sentimientos erróneos sobre su trastorno.
  7. Tratar las complicaciones psiquiátricas asociadas (autoestima, depresión, etc.).
  8. Favorecer la colaboración de la familia.
  9. Prevenir recaídas.

 

Bibliografía

Acerete, D. M., Trabazo, R. L., & Ferri, N. L. (2013). Trastornos del comportamiento alimentario: Anorexia nerviosa y bulimia nerviosa. Protocolo AEPED. Capítulo7.

Rava, M. F., & Silber, T. J. (2004). Bulimia nerviosa (Parte 1): Historia. Definición, epidemiología, cuadro clínico y complicaciones. Archivos argentinos de pediatría102(5), 353-363.

Sierra Puentes, M. (2005). La bulimia nerviosa y sus subtipos. Diversitas: Perspectivas en Psicología1(1).

Saldaña, C. (2001). Tratamientos psicológicos eficaces para trastornos del comportamiento alimentario. Psicothema13(3).


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12 abril, 2019 Psicologia Clínica

Comenzar este post mencionando lo que son los trastornos de la conducta alimentaria (TCA). Estos se caracterizan por un comportamiento patológico relacionado con la ingesta alimentaria y/o peso. En ocasiones pueden aparecer otras patologías asociadas como la depresión, el abuso de sustancias o los trastornos de ansiedad. La dificultad que presentan respecto al tratamiento es que la persona afectada habitualmente presenta una falta de conciencia de enfermedad y esto dificulta la adherencia al tratamiento.

¿Qué es el trastorno por atracón?

El Trastorno por Atracón  es uno de los trastornos incluidos dentro de los trastornos de la conducta alimentaria, actualmente está considerado el más frecuente entre la población obesa y parece aumentar más rápidamente en la población general frente al resto de trastornos de la conducta alimentaria, de ahí la importancia de su conocimiento.

Se caracteriza principalmente por la presencia regular de episodios de descontrol alimentario, donde la persona ingiere una gran cantidad de calorías o dicho de otra forma, atracones. Dicha ingesta superaría a lo que una persona normalmente comería en el mismo período de tiempo. Estos atracones se asocian a tres (o más) hechos como son: 1) Comer mucho más rápidamente de lo normal, 2) Comer hasta sentirse desagradablemente lleno, 3) Comer grandes cantidades de alimentos cuando no se siente hambre físicamente, 4) Comer solo debido a la vergüenza que se siente por la cantidad que se ingiere, 5) Sentirse luego a disgusto con uno mismo, deprimido o muy avergonzado

Para su diagnostico además se deben presentan al menos una vez a la semana durante tres meses,  viviéndolos con una sensación fatal de control y malestar con la situación. Cabe destacar otra característica del trastorno por atracón y es que, la persona no realiza ninguna conducta compensatoria como pueden ser vómitos, ejercicio extremo, laxantes, etc., siendo esto la peculiaridad que lo diferencia de otros trastornos de la conducta alimentaria como es la Bulimia Nerviosa (BN).

El trastorno por atracón implica además un deterioro en la calidad de vida de la persona afectada, así como problemas de adaptación social, y mayor riesgo de desarrollar obesidad y/o sobrepeso.

 

La importancia del Tratamiento psicológico

Los objetivos fundamentales que perseguimos en Albanta Logopedia y Psicología a la hora de tratar el trastorno por atracón, son:

– Reducir la frecuencia de los atracones y la disminución de la cantidad de alimentos que se ingieren en cada uno de ellos.

– Mejorar las diferentes áreas del funcionamiento psicosocial.

– Aumentar la calidad de vida

– Establecer el estado de salud de la persona que sufre el trastorno.

-Tratar si existen problemas comórbidos de ansiedad, depresión, etc.

Como conclusión añadir que como se ha dicho anteriormente el tema de los trastornos de la conducta alimentaria están en pleno auge por lo que es muy importante detectarlos a tiempo y tratarlos correctamente.

Para saber más:

Bibliografía

Palacios, A. G. (2014). El trastorno por atracón en el DSM-5. Cuadernos de medicina psicosomática y psiquiatría de enlace, (110), 70-74.

Baile, J. I. (2014). Trastorno por atracón: reconocido oficialmente como el nuevo trastorno del comportamiento alimentario. Revista médica de Chile142(1), 128-129.

APA, 2014 American Psychiatric Association, DSM 5 – Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Madrid: Editorial Panamericana; 2014.

 


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