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El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es una condición neurobiológica que afecta la capacidad de una persona para mantener la atención, controlar los impulsos y regular el comportamiento. Se estima que aproximadamente el 5% de la población mundial padece de TDAH, lo que lo convierte en uno de los trastornos más comunes en la infancia.

La intervención en TDAH es fundamental para mejorar la calidad de vida de las personas que lo padecen. Desde Albanta Logopedia y Psicología sabemos que es importante tener en cuenta que el tratamiento del TDAH suele combinar diferentes enfoques, incluyendo la psicoeducación, la terapia conductual, la  farmacología y la terapia psicológica.

La psicoeducación es clave en el manejo del TDAH, ya que ayuda a los pacientes y a sus familias a comprender la naturaleza del trastorno, así como a aprender estrategias para manejar los síntomas y mejorar el funcionamiento diario.

La terapia conductual, por otro lado, se centra en enseñar habilidades de organización, planificación y manejo de impulsos, así como en fomentar conductas positivas y la autoestima.

En algunos casos, la farmacología puede ser recomendada para tratar los síntomas más severos del TDAH. Algunos fármacos han demostrado ser efectivos para mejorar la atención y reducir la hiperactividad e impulsividad.

Por último, la terapia psicológica, como la terapia cognitivo-conductual, puede ser beneficiosa para abordar síntomas específicos del TDAH, como la baja autoestima, la ansiedad y la depresión. A través de la terapia, los pacientes pueden aprender a identificar y cambiar patrones de pensamiento y comportamiento negativos, así como a desarrollar estrategias para mejorar su funcionamiento en diferentes áreas de su vida.

En resumen, desde Albanta Logopedia y Psicología realizamos una intervención en TDAH multidisciplinaria y personalizada, y requiere de la colaboración de diferentes profesionales de la salud mental.

Desde Albanta Logopedia y Psicología consideramos que es fundamental realizar una evaluación exhaustiva de cada caso para diseñar un plan de tratamiento que se ajuste a las necesidades individuales de cada paciente y que promueva su bienestar y desarrollo óptimo.

Por tanto, el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un trastorno neurobiológico que afecta la capacidad de concentración, la impulsividad y la hiperactividad de una persona.

En el ámbito clínico, la intervención en el TDAH la basamos en un enfoque multidisciplinario que incluye la medicación, la terapia conductual, la educación y el apoyo psicosocial, como se ha mencionado anteriormente.

En cuanto a la medicación, es importante remarcar que ayuda a mejorar la atención, la concentración y la impulsividad. Sin embargo, es importante que la prescripción y el seguimiento de la medicación sean realizados por un profesional de la salud especializado en el tratamiento del TDAH.

La terapia conductual también juega un papel fundamental en la intervención del TDAH, ya que ayuda a desarrollar habilidades de autocontrol, organización y manejo de la impulsividad.

La terapia cognitivo-conductual, la terapia de juego y la terapia de familia son algunas de las opciones terapéuticas que pueden ayudar a las personas con TDAH a mejorar su funcionamiento en diferentes áreas de su vida.

Además, la educación es clave en la intervención del TDAH, tanto para la persona afectada como para su entorno. Los programas de apoyo educativo, la adaptación de las tareas escolares y la colaboración con los profesores son herramientas importantes para facilitar el aprendizaje y el desarrollo académico de las personas con TDAH.

En resumen, la intervención en el ámbito clínico del TDAH requiere de un enfoque integral que combine la medicación, la terapia conductual, la educación y el apoyo psicosocial. Con un abordaje adecuado y un tratamiento individualizado, las personas con TDAH pueden mejorar su calidad de vida y alcanzar su máximo potencial.

 

En Albanta te podemos ayudar porque ¡Nuestro objetivo es tu bienestar!

 

Referencias bibliográficas

  1. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
  2. Barkley, R. A. (2015). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (4th ed.). New York, NY: Guilford Press.
  3. Biederman, J., & Faraone, S. V. (2005). Attention-deficit hyperactivity disorder. The Lancet, 366(9481), 237-248. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(05)66915-2
  4. DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2014). ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies (3rd ed.). New York, NY: Guilford Press.
  5. Jensen, P. S., Arnold, L. E., Swanson, J. M., Hinshaw, S. P., Hechtman, L., & Abikoff, H. B. (2007). 3-year follow-up of the NIMH MTA study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 46(8), 989-1002. https://doi.org/10.1097/chi.0b013e3180686d48
  6. Pliszka, S. R. (2007). Neuropsychiatric aspects of attention-deficit/hyperactivity disorder. St. Louis, MO: Mosby Elsevier.

 


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El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno neurobiológico que afecta la capacidad de una persona para comunicarse y relacionarse con los demás. A pesar de la variabilidad en los síntomas y la gravedad de la condición, la intervención temprana es clave para mejorar el pronóstico y la calidad de vida de los individuos con TEA.

En Albanta Logopedia y Psicología tenemos profesionales capacitados para intervenir en diversas áreas con niños que presentan trastorno del espectro autista (TEA), con el fin de promover su desarrollo y mejorar su calidad de vida. Algunas de las áreas fundamentales en las que podemos intervenir con estos niños son las siguientes:

  1. Evaluación y diagnóstico: El psicólogo clínico puede llevar a cabo una evaluación exhaustiva para determinar el grado y las características específicas del TEA en el niño, lo que permitirá diseñar un plan de intervención
  2. Intervención conductual: A través de técnicas de modificación de conducta para ayudar al niño a adquirir habilidades sociales, comunicativas y de autocuidado, así como para reducir conductas problemáticas asociadas al TEA.
  3. Intervención emocional: con el fin de ayudarle a regular sus emociones, a desarrollar la empatía y a comprender mejor las emociones de los demás, lo que contribuirá a mejorar su calidad de vida y sus relaciones
  4. Intervención familiar: se busca dar apoyo a la familia del niño con TEA, ofreciendo orientación y recursos para afrontar los desafíos diarios que puedan surgir, así como para promover un ambiente familiar positivo y estimulante para el desarrollo del niño.

En resumen, recomendamos intervenir en múltiples áreas con niños que presentan trastorno del espectro autista, con el objetivo de potenciar sus habilidades, mejorar su funcionamiento adaptativo y fomentar su bienestar emocional y social. Gracias al equipo multiprofesional que tenemos, estamos capacitados para ofrecer un abordaje integral y personalizado que tiene en cuenta las necesidades y peculiaridades de cada niño con TEA.

Además, es fundamental reconocer la importancia de intervenir lo más pronto posible en el desarrollo de un niño con este trastorno. La primera infancia es un periodo crítico en el que el cerebro está en pleno desarrollo y es más receptivo a la intervención.

Cuando se detectan signos de TEA en un niño, es fundamental intervenir de manera inmediata para maximizar el potencial de desarrollo del niño. La intervención temprana en TEA se centra en abordar las áreas afectadas por el trastorno, como la comunicación, la interacción social, el comportamiento y las habilidades adaptativas. A través de terapias basadas en evidencia, como la terapia del habla y lenguaje, terapia conductual y terapia de juego, se busca potenciar las habilidades del niño y minimizar las dificultades asociadas con el TEA.

Además de las terapias individuales, la intervención temprana en TEA también incluye la participación de la familia en el proceso de tratamiento. Los padres y cuidadores juegan un papel fundamental en el desarrollo del niño con TEA, por lo que es importante proporcionarles el apoyo y las herramientas necesarias para fomentar el progreso del niño en casa y en su entorno social.

Los beneficios de la intervención temprana en TEA son múltiples. Estudios han demostrado que los niños que reciben intervención temprana muestran una mejora significativa en sus habilidades de comunicación, interacción social y autonomía.

Asimismo, la intervención temprana puede ayudar a reducir el impacto del TEA en el desarrollo cognitivo y emocional del niño a largo plazo.

En resumen, como profesionales especializados en TEA, es nuestro deber promover la intervención temprana en niños con este trastorno. La detección precoz y la intervención oportuna pueden marcar la diferencia en el pronóstico y la calidad de vida de los individuos con TEA.

Trabajar de manera colaborativa con el equipo de profesionales que atienden al niño, así como con la familia, es fundamental para brindar una intervención integral y centrada en las necesidades del niño con TEA.

 

¡En Albanta te podemos ayudar, porque nuestro objetivo es tu bienestar!

 

Referencias bibliográficas

  1. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5ª ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
  2. Dawson, G., & Burner, K. (2011). Behavioral interventions in children and adolescents with autism spectrum disorder: A review of recent findings. Current Opinion in Pediatrics, 23(6), 616-620. https://doi.org/10.1097/MOP.0b013e32834cf082
  3. Lord, C., Rutter, M., DiLavore, P. C., Risi, S., Gotham, K., & Bishop, S. (2012). Autism Diagnostic Observation Schedule, Second Edition (ADOS-2). Torrance, CA: Western Psychological Services.
  4. Schreibman, L. (2005). The Science and Fiction of Autism. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  5. Volkmar, F. R., & Wiesner, L. A. (2009). A Practical Guide to Autism: What Every Parent, Family Member, and Teacher Needs to Know. Hoboken, NJ: Wiley.
  6. Zwaigenbaum, L., Bauman, M. L., Choueiri, R., Kasari, C., Carter, A., Granpeesheh, D., … & Natowicz, M. R. (2015). Early intervention for children with autism spectrum disorder under 3 years of age: Recommendations for practice and research. Pediatrics, 136(Supplement 1), S60-S81. https://doi.org/10.1542/peds.2014-3667E

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Vivimos en una época tan actualizada y nos hemos acostumbrado de tal manera a la tecnología, que la comunicación ha pasado de ser la interacción entre dos personas, a ser un mensaje con caracteres que en muchos casos son abreviados, llegando incluso el lenguaje visual a formar parte de nuestras vidas de una manera muy potente, recurriendo en los casos más extremos a ser reemplazado por los conocidos “memes” por ejemplo.

Pero nos hemos olvidado de que existe otro tipo de lenguaje, el no verbal; este tipo de comunicación permite transmitir los sentimientos y estados de ánimo de una persona. Una creencia muy extendida es que el lenguaje no verbal es un idioma universal, esto implica que un gesto que es realizado en Grecia tendría el mismo significado que si es realizado en cualquier otro lugar del mundo y viceversa. Esto nos lleva a pensar que, de ser así, no tendríamos muchos problemas a la hora de comunicarnos, debido a que, aunque no tengas conocimiento de un idioma, con gesticular o realizar algún tipo de expresión no verbal, la otra persona podría entender la idea que intentas trasmitir. Por ello, nos preguntamos, ¿qué tan veraz es esto?

Vamos a poner un ejemplo, aquí en España levantas la mano y le enseñas la palma de la mano a un desconocido, lo normal es que esta persona se detenga o te “choque los 5”, pero si nos trasladamos a Grecia y realizamos el mismo gesto, según lo antes mencionado, la persona debería detenerse o “chocar los 5” como en España. No obstante, la realidad es que este gesto en Grecia se conoce como “moutza”, y es tomado como una ofensa por estar relacionado con una antigua costumbre de arrojar excrementos o desechos a la cara de la persona.

Esto nos da una idea de que la universalidad del lenguaje no verbal es sólo una falsa suposición y que este tipo de lenguaje es muy similar al lenguaje verbalizado, cuya interpretación está intrínsecamente relacionada con el entorno social y cultural al que se ve expuesto el sujeto. Esto implica que la comunicación no verbal juega un factor clave en la socialización del individuo con sus semejantes, permitiendo definir su filiación y la capacidad de relacionarse con sus iguales, es un canal que permite transmitir las emociones y los sentimientos, de manera más veraz, permitiéndonos influir de otra manera en las personas de nuestro alrededor.

Pero, ¿son los gestos el único canal que tiene la comunicación no verbal para transmitir un mensaje?, ¿podemos modificar o aprender el lenguaje no verbal?, ¿la influencia cultural nos permite entender la comunicación no verbal, pero son todos los gestos igual de fáciles de interpretar?, ¿todos entendemos la comunicación no verbal del mismo modo?, ¿posee el lenguaje no verbal un componente genético en su interpretación?, todas estas preguntas nos suscitan bastante interés e intentaremos responderlas.

En primer lugar, los gestos no son el único canal que posee la comunicación no verbal; cuando una persona quiere transmitir un mensaje, en muchas ocasiones lo puede conseguir incluso de manera inconsciente por medio de los diferentes canales que posee el lenguaje no verbal, como pueden ser las expresiones fáciles, la postura, la apariencia, la háptica, la proxémica, el lenguaje corporal o kinésica, el paralenguaje y la cronémica. Todos estos canales se ven influenciados por el contexto social en el que se desarrolla el individuo.

Por ejemplo, en algunas culturas como la japonesa la háptica se ve limitada, debido a que el contacto físico está mal visto y por este motivo se evita, pero en culturas latinas el contacto físico es parte fundamental de la interacción interpersonal entre los individuos. En culturas como la alemana la proxémica juega un papel decisivo en su forma de interactuar con su entorno, el espacio y la distancia son temas de carácter riguroso, respetando tanto los horarios demarcados para realizar las cosas, ya sea por imposición externa o propia, así como la distancia que se mantiene con los individuos que conforman su ambiente. Sin embargo, en países como Malasia o Arabia Saudí el llegar tarde está normalizado y carece de importancia; siendo considerada como una falta de respeto el gesto de mirar el reloj al momento de iniciar una reunión o durante un encuentro.

Esto nos indica que la cultura y las vivencias de cada individuo moldean el lenguaje no verbal y su forma de transmitirlo al mundo, esto puede ser un indicativo de que el lenguaje no verbal se puede aprender y ampliar. Cuando un individuo se ve expuesto a múltiples culturas, su percepción y transmisión no verbal se habrá modificado, permitiendo adjudicar varios significados a un mismo gesto y poder emplearlo según la persona y el entorno en que quiera transmitirlo.

Aunque la cultura, el entorno y los individuos, son factores que determinan la buena o mala comprensión del mensaje transmitido de manera no verbal, existen posturas, gestos, expresiones, etc., que poseen mayor facilidad a la hora de interpretarlos y realizar un correcto entendimiento, como pueden ser las sonrisas, siendo indicadores de un estado de ánimo agradable. Por el contrario, existen gestos y entornos que dificultan su interpretación; un ejemplo de esto lo tenemos en el lenguaje no verbal que se utiliza en torno al amor, la seducción o el galanteo. Este tipo de gesticulación y lenguaje corporal en ocasiones lleva a interpretaciones erróneas, debido al interés particular de conseguir un fin, que en determinadas circunstancias pierden naturalidad.

Esta área del sistema de comunicación humana ha generado mucho interés en el ámbito científico. Un factor que ha llamado la atención es si existe un componente genético que facilite la transmisión e interpretación del lenguaje no verbal. Muchos investigadores sostienen que existe un determinante cromosómico, teniendo mayor facilidad en la interpretación y emisión, los individuos con cromosomas femeninos XX. Aunque no todos coinciden con estos supuestos, podría ser una explicación del porqué se dice que las mujeres poseen una mayor intuición que los hombres.

Ahora nos adentraremos en saber qué parte del cerebro se encarga de realizar toda esta interpretación. En la comunicación no verbal, el cerebro límbico, es decir, el cuerpo calloso, el tálamo, el hipotálamo, el hipocampo, la amígdala y el mesencéfalo; forman parte de las áreas más primitivas del cerebro del ser humano, que se encarga de dirigir las emociones y el comportamiento, permitiendo otorgarles emocionalidad a las acciones y regular la aparición de los instintos. Estas áreas permiten la interpretación de las diferentes partes que componen el lenguaje no verbal, identificado las señales que el emisor emite de manera corporal, creando de esta manera un ambiente de comodidad o de peligro, permitiendo de esta manera la supervivencia del individuo.

A las partes anteriormente mencionadas podemos agregar el Área de Wernicke y el Área de Broca, en estudios anteriormente realizados, se creía que estas áreas eran independientes, una se encargaba de la interpretación y otra de la producción del lenguaje, estando muy delimitadas sus funciones, pero estudios más recientes han arrojado resultados que demuestran que la conexión entre ellas se realiza por medio del fascículo uncinado y no por medio del fascículo arqueado como se creía. Así mismo, por medio de estudios de neuroimagen se ha observado que el Área de Broca, está más implicada en la compresión del lenguaje y no en la producción de esta, como se creía, y el Área de Wernicke, está más implicada en su producción, siendo ambas áreas una parte fundamental en las funciones intelectuales superiores.

Por este motivo, en trastornos como el autismo, donde la interpretación del lenguaje no verbal, se ve afectada debido a la poca integración de las reglas sociales, diversos estudios realizados a través de la técnica de Resonancia Magnética Funcional, han demostrado que la activación cerebral de estos individuos es atípica, presentando una menor activación de las áreas corticales, teniendo que recurrir en mayor medida al lenguaje visual, para poder comprender las diferentes partes del lenguaje no verbal. De igual manera, en cuanto a la prosodia, la ironía, etc., presentaban activación de las regiones temporales bilaterales y la circunvolución frontal inferior derecha, como acción compensatoria en la tarea de interpretación de señales no verbales socialmente aceptadas.

Esta información nos permite profundizar en cómo, no solo la información que queremos trasmitir es importante, sino en la disposición y forma que externamente le proporcionamos al mensaje. Podríamos considerar que somos la envoltura de nuestros pensamientos, y ésta cubierta se va moldeando gracias a las interacciones que tenemos y el medio social y cultural en el que nos encontramos.

 

 

 

 

Bibliografía.

 

Castillo Sánchez, G. (2011). El comportamiento no verbal y el concepto de totalidad en el proceso de la comunicación. Comunicación y Medios, 0(2). https://doi.org/10.5354/0716-3991.1982.15416

Cestero Mancera, A. M. (2014). Comunicación no verbal y comunicación eficaz. ELUA, 28, 125. https://doi.org/10.14198/elua2014.28.05

Damásio, A. R. (1994). Descartes’ error: emotion, reason, and the human brain.

Juárez Torres, A. (2019). Interacción didáctica y lenguaje no verbal. Interconectando Saberes, 7. https://doi.org/10.25009/is.v0i7.2572

Moyer, M. G. (1981). Hiperritualización y comunicación no verbal. Papers. Revista de Sociologia, 15, 139. https://doi.org/10.5565/rev/papers/v15n0.1235

  1. (2020, 12 marzo). El lenguaje corporal en distintos países. Mi Viaje. https://miviaje.com/lenguaje-corporal-distintos-paises/

Baduell, M. P., Santasusana, A. V., & Salvadó, B. S. (2010). Aspectos neurolingüísticos en los trastornos del espectro autista. Relaciones neuroanatómicas y funcionales. Revista De Neurologia, 50(S03), 69. https://doi.org/10.33588/rn.50s03.2009766

Travieso, D. (2007). Experiencia háptica y propioceptiva. Estudios de Psicología, 28(2), 141–153. https://doi.org/10.1174/021093907780962917

 


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Dentro de los trastornos del neurodesarrollo que aparecen en la niñez se encuentra el Trastorno del Espectro Autista (TEA). Este trastorno se caracteriza por problemas en la comunicación e interacción social y por comportamientos e intereses rígidos y repetitivos, dentro de los cuales pueden encontrarse las alteraciones sensoriales.

¿Qué es una alteración sensorial?

A pesar de que cada persona percibe y responde de manera diferente a las sensaciones que recibe, cuando la percepción que tenemos de nuestros sentidos no hace tener una respuesta desproporcionada o exagerada, alejándose en gran medida de los esperado, esto quiere decir que hay una alteración sensorial.

¿Qué tipos de alteraciones sensoriales hay?

Puede haber una reacción sensorial atípica y/o haber problemas para percibir y diferenciar sensaciones parecidas. Dentro de las reacciones sensoriales pueden darse 3 tipos:

  • Hiperreactividad: existe una respuesta intensa y rápida a sensaciones o estímulos del ambiente, lo que lleva al niño o niña a aislarse o evitar sensaciones.
  • Hiporreactividad: no existe una respuesta del niño o niña ante la presencia de un estímulo, habiendo una baja motivación a ese elemento del ambiente.
  • Búsqueda sensorial: ocurre en niños y niñas que tienen una necesidad constante de estímulos sensoriales. Esto se debe a que, generalmente, los estímulos que normalmente les ofrece ambiente no son suficiente y, por tanto, necesitan una mayor actividad (por ejemplo, estar en movimiento constante, tocar objetos, provocar ruidos altos, repetir los mismos movimientos con un objeto, etc.).

¿En qué sentidos ocurren las alteraciones?

Las alteraciones sensoriales pueden ocurrir en uno o en varios de nuestros 5 sentidos principales: visual, auditivo, táctil, olfatorio o gustativo. Así como en el resto de nuestros sentidos: dolor, temperatura, movimiento y equilibrio.

Además de poder haber reactividad en varios sentidos, es común que un mismo niño o niña tenga hiperreactividad en un sentido e hiporreactividad en otro sentido, no siendo excluyentes. Por ejemplo: hiperreactividad auditiva y una hiporreactividad al dolor.

¿Cuáles son las alteraciones sensoriales más comunes y cuáles son su consecuencias?

Algunas de las alteraciones sensoriales más comunes son las siguientes:

  • Hiperreactividad auditiva: puede llevar al niño o niña a evitar ir o alterarse en lugares donde hay mucho ruido, así como realizar conductas como taparse los oídos, llevar audífonos o tapones para sobrellevar esas situaciones.
  • Hiperreactividad visual: puede llevar al niño o niña a conductas como evitar el contacto visual.
  • Hiperreactividad táctil: suele tener un efecto directo en problemas de alimentación, higiene y vestimenta.
  • Hiporreactividad al dolor: puede llevar a que, ante una caída o enfermedad, el niño o la niña tenga un problema y no se queje al no percibir el dolor o malestar con la intensidad habitual que llegue a alertarle de que algo sucede.

Sin embargo, las alteraciones pueden ser diferentes según el niño o la niña y también según el contexto o el ambiente. En muchas ocasiones, las alteraciones sensoriales pueden llevar a estos niños y niñas a tener comportamientos problemáticos o desadaptativos, así como dificultades en el aprendizaje, comunicación e interacción social, por lo que, a nivel general, estas tienen un alto impacto en la vida cotidiana y en su bienestar emocional.

¿Cómo se trabajan las alteraciones sensoriales?

A través de un enfoque cognitivo-conductual es recomendable realizar intervenciones que promuevan la actividad y la participación del niño o niña, teniendo en cuenta que el procesamiento sensorial es diferente y que debe ser valorado de manera específica e individualizada. También, es importante que la intervención sea llevada a cabo por un equipo interdisciplinar que permita la mejora de la participación y la calidad de vida según las necesidades del niño o niña empleando técnicas de regulación emocional y estrategias específicas bidireccionales de adaptación del niño o niña a su ambiente.

Referencias:

American Psychiatric Association. (2014). Trastorno del Espectro del Autismo. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5ª ed.). Editorial Médica Panamericana. Madrid.

Asociación Española de Profesionales del Autismo. (18 de noviembre de 2021). La diversidad sensorial en las personas con TEA. AETAPI. https://aetapi.org/guia-diversidad-sensorial/

Fonseca Angulo, R., Moreno Zuleta, N., Crissien-Quiroz, E., y Blumtritt, C. (2020). Perfil sensorial en niños con trastorno del espectro autista. Archivos Venezolanos de Farmacología y Terapéutica, 39(1), págs. 105–111. https://doi.org/10.5281/zenodo.4068178

Tárraga-Mínguez, R., Sanz-Cervera, P., Pastor-Cerezuela, G. y Fernández-Andrés, M. I. (2019). El procesamiento sensorial de las niñas y los niños con TEA: Un gran reto para la escuela inclusiva. Aula de innovación educativa, 282, 49-53.

Thye, M. D., Bednarz, H. M., Herringshaw, A. J., Sartin, E. B. y Kana, R. K. (2018). The impact of atypical sensory processing on social impairments in autism spectrum disorder. Developmental Cognitive Neuroscience, 29, 151-167. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2017.04.010


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Los primeros años de la vida de un niño o niña son muy importantes para su salud y su desarrollo físico, intelectual, emocional y social. Los padres y madres, los y las profesionales de la salud y los y las educadoras, debemos trabajar en consonancia para asegurar que los menores crezcan y se desarrollen de forma saludable y desarrollen su máximo potencial. Cada niño y cada niña tiene un ritmo de desarrollo propio, pero hay unos indicadores del desarrollo, con márgenes amplios, dentro de los cuales debe encontrarse el desarrollo del menor para poder decir que su desarrollo es normotípico, o está dentro de la normalidad.

En ocasiones se produce un marcado retraso en alguna o en varias de las áreas del desarrollo que podría estar indicando que hay una dificultad en el desarrollo del niño o niña, lo cual puede generar algunas necesidades específicas de apoyo en el niño o niña que le facilite el acceso a la educación. Y también puede ocurrir que este desarrollo sea de mayor precocidad con respecto a su grupo normativo, lo cual también puede requerir ciertos apoyos para optimizar el desarrollo integral del niño o niña dentro de su grupo.

La escuela tiene entre sus funciones generales la de proporcionar un conocimiento general y básico común entre todos y todas las niñas, para lo cual se hace imprescindible enlazar esta función con las de compensación de desigualdades que pudiera presentar el alumnado por diferentes causas y la de integración de los niños y niñas en interacción con su grupo.

Para vehiculizar la educación inclusiva y de calidad, la escuela tiene sus propios mecanismos y medidas, entre las que están la formación adecuada del profesorado, metodologías alternativas, adaptaciones curriculares, programas específicos, planes de trabajo estructurados, nuevas tecnologías, actividades interesantes, más tiempo para quien lo necesite etc.

Además de estas medidas, hay otras que contribuyen de forma complementaria a hacer posible el principio de igualdad de oportunidades y estas son las becas y ayudas que el Ministerio de Educación y Formación Profesional convoca destinadas al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

El objetivo de esta convocatoria es dar especial protección a este alumnado con necesidades específicas, bien asociadas a algún tipo de discapacidad o trastorno grave de conducta de la que resulte la necesidad de recibir educación especial, bien a una alta capacidad intelectual que precise actividades complementarias a la formación reglada. También es destinatario de estas becas el alumnado afectado por Trastorno por Déficit de Atención por Hiperactividad (TDAH) en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella que requieren determinados apoyos y atenciones educativas; y el alumnado afectado por Trastorno del Espectro Autista (TEA) y que requieran estos apoyos y atenciones educativas específicas.

El alumnado que esté afectado por esta condición y lo acredite debidamente, además y cumpla con una serie de requisitos de umbral de renta familiar, podrá solicitar este tipo de becas o ayudas.

Entre las ayudas disponibles a tal fin están las ayudas para la reeducación pedagógica, destinadas a la financiación de una intervención psicoeducativa específica y profesional orientada a alumnado que muestre dificultades concretas de aprendizaje vinculadas a la presencia de algún trastorno específico y las ayudas para la reeducación del lenguaje destinadas a la financiación de una intervención profesional dirigida a la mejora y optimización de alguno o varios de los componentes del lenguaje.

Desde el Gabinete de Logopedia y Psicología Albanta llevamos 25 años trabajando con y para los y las niñas, para contribuir a su desarrollo integral, trabajando allí donde más lo necesitan para compensar las posibles dificultades que presenten y favorecer su desarrollo. Para ello ponemos a tu disposición nuestros servicios de Psicología y Logopedia, con profesionales cualificados que trabajan para fomentar la autonomía de los niños y niñas, las habilidades para la vida independiente, habilidades para la comunicación, empleo apropiado del lenguaje y habilidades para el desarrollo de las capacidades cognitivas, de socialización y habilidades para el desarrollo positivo de la personalidad, manejo de problemas de conducta, etc, entre otras.

Desde el Gabinete Albanta nos encargamos de la gestión de la beca sin coste alguno para ti y te facilitamos toda la información y asesoramiento que necesites en el proceso.

Nosotros estamos preparados para empezar con el trabajo ¿comenzamos?


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Ya se pueden solicitar las Becas de Educación Especial (Ayudas para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo) para el curso 2020-2021, el plazo finaliza el próximo 30 de septiembre.
Como es habitual, Albanta Logopedia y Psicología se ofrece a dar la información y a cumplimentar las solicitudes de forma GRATUITA a todos/as aquellos/as que puedan acogerse a dicha ayuda. Llámenos al 953 60 26 27, 953 88 00 09, 626 02 08 30 ó al 607 18 42 22 y le atenderemos encantados.


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El mutismo selectivo es la dificultad que presentan algunos niños para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.

El mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento personal, además de importantes problemas de adaptación al entorno. Puede dificultar el desarrollo afectivo-emocional y repercutir negativamente (en función de su gravedad y del grado de generalización del rechazo a hablar) en el desarrollo social, personal y académico del niño. Además estos alumnos  tienen algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo, etc, que pueden agudizar el problema o contribuir a su consolidación.

Las causas del mutismo son psicológicas, principalmente asociadas a la ansiedad. El niño con mutismo selectivo experimenta ansiedad ante determinadas situaciones sociales, que interpreta como amenazantes. En ese escenario aparece el miedo a ser juzgado por los demás o el temor a no dar la respuesta adecuada, que hacen que la situación sea vivida por el pequeño como una auténtica amenaza, y le produzca el bloqueo o inhibición del habla.

 

SÍNTOMAS DEL MUTISMO SELECTIVO INFANTIL

  • Síntomas físicos: mutismo, dolor de estómago, náuseas, vómitos, dolores en las articulaciones, dolores de cabeza, dolor en el pecho, dificultad para respirar, diarrea…
  • Emocional: cuando el niño es pequeño, puede que no parezca molesto por el mutismo ya que los compañeros lo aceptan más. A medida que los niños crecen, la confusión interna comienza a aparecer junto con aspectos negativos de la ansiedad.
  • Demoras en el desarrollo: una proporción de niños con mutismo selectivo tiene retrasos en el desarrollo. Algunos tienen retrasos múltiples y presentan el diagnostico de un trastorno del espectro autista, como el trastorno generalizado del desarrollo, Asperger o Autismo. Los retrasos incluyen el desarrollo motor, de comunicación y/o social.
  • Síntomas comunes: quisquilloso, sensible a las multitudes, luces, sonidos, tacto, es decir, tiene los sentidos intensificados y ciertas dificultades de autorregulación.
  • Comportamentales: son niños inflexibles y obstinados, malhumorados, mandones, asertivos y dominantes en casa. También pueden presentar cambios de humor dramáticos, episodios de llanto, abstinencia, evasión y negación. Estos niños necesitan un control interno, orden y estructura, y pueden tener dificultades con los cambios o transiciones. Algunos pueden actuar de forma tonta o negativa ya sea en la escuela, en fiestas… Esto se debe a que han desarrollado mecanismos de adaptación inadecuados para combatir su ansiedad.
  • Dificultades de comunicación: algunos niños pueden tener dificultad para responder de forma no verbal a los demás, es decir, no pueden señalar o asentir en respuesta a una pregunta de los profesores o contestar gracias. Para muchos decir hola o adiós es muy difícil. Pero esto es situacional. Un mismo niño puede responder de forma verbal y adecuada cuando está cómodo. Estos problemas de comunicación se traducen en grandes dificultades en las interacciones sociales.

 

DIAGNÓSTICO

Criterios diagnósticos

  • El mutismo selectivo es descrito en el DSM-5 como un fracaso constante para hablar en situaciones específicas (p.ej., escuela, situaciones sociales) a pesar de hacerlo en otras situaciones (p.ej., hogar) (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013)
  • El DSM-5 especifica que, para establecer el diagnóstico, la ausencia específica del habla debe estar presente por lo menos durante un mes. Esto no aplica al primer mes de escuela, debido a que muchos niños se tornan silenciosos cuando enfrentan una situación nueva, como lo es el ingresar a la escuela
  • El fracaso para hablar no se puede atribuir a la falta de conocimientos o a la incomodidad con el lenguaje hablado necesario en la situación social
  • La alteración no es explicada mejor por un trastorno de la comunicación (p.ej., trastorno de fluidez de inicio en la infancia o tartamudeo) y no se produce exclusivamente durante el curso de un trastorno del espectro del autismo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico

 

TRATAMIENTO

Puede ser útil conceptualizar el tratamiento considerando tres grupos de factores:

  1. Factores de vulnerabilidad (genética, temperamento, ansiedad social, inhibición conductual, y trastornos del neurodesarrollo). El foco del tratamiento no es modificar el temperamento. Si existe un trastorno del neurodesarrollo, debe implementarse ayuda adecuada en la escuela.
  2. Factores desencadenantes (transiciones y eventos inesperados como comenzar a la escuela, migración, tener que usar un nuevo idioma). Los niños con MS tienen mejores resultados cuando se les prepara, se les entrena, y se les da más tiempo para ajustarse a la nueva situación o transición, así como también cuando se les proporciona un ambiente estructurado, donde saben qué esperar.
  3. Factores mantenedores (la conducta de las personas que rodean al niño con mutismo). Hay dos riesgos opuestos. Uno es aceptar la evitación a hablar del niño, hablar por él/ella, y aceptar su incapacidad para mejorar su comunicación. El otro es esperar una comunicación que el niño es incapaz de realizar en esa situación específica. Aunque tienen buenas intenciones, ambas actitudes no ayudan, aumentan el malestar del niño, y pueden agravar los síntomas.

La intervención psicológica de la inhibición del habla del pequeño debe ser llevada a cabo por un profesional, y engloba los siguientes aspectos:

  • El desarrollo de técnicas para reducir la ansiedad del niño.
  • La exposición gradual a situaciones temidas. El terapeuta programa la exposición a las situaciones que se teme. Se trata de ir aumentando las experiencias comunicativas poco a poco para que el pequeño gane seguridad y competencias. Se ha de empezar en un entorno controlado, por una situación que genere poca ansiedad (por ejemplo, el niño habla con la madre en presencia del terapeuta, después habla con el terapeuta en presencia de la madre, después habla con el terapeuta sin la madre…), a medida que supera la ansiedad, se comienza con situaciones y contextos más difíciles.
  • Técnicas de modificación de conducta. Se pueden emplear programas de economía de fichas, o contratos conductuales, para registrar el progreso del niño y aumentar su motivación.
  • Modelado y automodelado. Se trata de hacer de modelo con el niño para que pueda ensayar su conducta en las situaciones temidas.

 

BIBLIOGRAFÍA

Rodríguez ,C. Webconsultas:Revista de salud y bienestar. Mutismo selectivo. Recuperado de: https://www.webconsultas.com/bebes-y-ninos/psicologia-infantil/causas-del-mutismo-selectivo-en-los-ninos

Oerbeck B, Manassis K, Overgaard KR, Kristensen H. Mutismo selectivo (Irarrázaval M, Martin A, Prieto-Tagle F, Mezzatesta M. trad.). En Rey JM (ed), Manual de Salud Mental Infantil y Adolescente de la IACAPAP. Ginebra: Asociación Internacional de Psiquiatría del Niño y el Adolescente y Profesiones Afines 2018

 

 


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El lenguaje se puede entender como una habilidad o cualidad que nos diferencia del resto de especies, y que lo utilizamos como un medio de comunicación para facilitar las interacciones sociales. El lenguaje es un intercambio de comunicación, constituye un fenómeno biológico relacional, por lo que no solo nos referimos a la estructura de éste, sino también a la funcionalidad que presenta.

El desarrollo del lenguaje presenta varias etapas, las cuales quedan reflejadas en la siguiente tabla (Navarro, 2003):

 

Etapa prelingüística

(0-10 meses)

 

Prebalbuceo

 

 

0-2 meses

Vocalizaciones reflejas y balbuceos
Balbuceo 3-6 meses Juego vocal
6-9/10 meses Imitación de sonidos
Inicio de la etapa lingüística

(10-14 meses)

 

Etapa holofrástica (palabra-frase)

 

Estudios reflejan la importancia de estimular el cerebro de los más pequeños ya que es cuando existe una mayor plasticidad cerebral. Entre los 0 y los 2 años, es el periodo en el que los niños y niñas asimilan todos los estímulos del entorno y se produce infinitos aprendizajes fruto de la interacción entre la parte genética y las experiencias recibidas. Por este motivo, una estimulación oportuna y temprana tendrá un impacto positivo en el crecimiento y desarrollo del niño.

En este caso, desde Albanta Logopedia y Psicología pensamos que la estimulación del lenguaje es un área importante de trabajar. Para ello una técnica que se puede usar para hacer una adecuada estimulación es trabajar la musculatura bucal y la fuerza de la lengua. Esto se puede hacer a través de juegos como:

  • Sorber con pajita.
  • Chasquear la lengua.
  • Soplar o silbar.
  • Masticar alimentos.
  • Hacer movimientos con las distintas partes que forman la parte bucal: sacar la lengua, mover lengua de izquierda a derecha, inflar los mofletes, tocar con la lengua la nariz, o hacer fuerza con la lengua detrás del paladar.

Por otro lado, a nivel más funcional, en el área del lenguaje cuando se hace una estimulación temprana,  se pretenden conseguir los siguientes objetivos:

  1. Morfosintaxis:

Objetivos:

  • Facilitar la estructuración de enunciados
  • Consolidar las reglas gramaticales
  • Enseñar estructuras gramaticales útiles y funcionales
  • Practicar las estructuras gramaticales con diferentes elementos lexicales y en diferentes contextos
  • Potenciar la comprensión de las estructuras gramaticales
  1. Semántica:

Objetivos:

  • Enseñar a los niños léxico partiendo de lo que ya conocen (nombres, adjetivos, preposiciones, verbos de acción, formulas de interacción social…).

Actividades que se pueden realizar:

  • Nombrar objetos y sus características
  • Buscar semejanzas y diferencias
  • Clasificaciones según criterios: analogías
  • Relación de conceptos oralmente
  • Sinónimos y antónimos
  1. Pragmática:

Objetivos:

  • Desarrollar habilidades funcionales que les permitan una comunicación efectiva
  • Fomentar la iniciativa y la espontaneidad en la conversación
  • Potenciar los turnos de palabras
  • Introducir eficazmente temas nuevos de conversación
  • Practicar las habilidades sociales
  • Eliminar jergas, ecolalias, muletillas…

En todo esto hay que tener en cuenta que trabajamos con niños pequeños y que por lo tanto el periodo de atención que presentan en edades tempranas es corto. Por esto, hay que presentárselo todo en forma de juegos y buscar el mejor momento en el que se encuentre. Si los niños están cansados o sin interés, es mejor buscar otra ocasión. Para ayudar, es mejor dirigirnos a los niños y niñas con los que se trabaje mirándolos directamente a los ojos y a la cara ya que esto ayuda a que el niño no desconecte, se crea un mayor vínculo de comunicación y ayuda a fomentar el interés de los pequeños.

 

REFERENCIAS:

  • Flores, J. (2003). Efectividad del Programa de Estimulación Temprana en el Desarrollo Psicomotor de Niños de 0 a 3 Años. Revista Ciencia y Tecnologia, 9(4), 101-117.
  • Navarro, M. (2003). Adquisición del Lenguaje. El Principio de la Comunicación. Revista de Filología y su Didáctica, 26, 321-347.
  • Fabián, C., García, P., Poblano, A. y Madlen, MA. (2010). Estimulación Temprana de Audición y Lenguaje Para Niños con Alto Riesgo de Secuelas Neurológicas. Acta Pediátrica de México, 31(6), 304-310.
  • Moreno, JM. (2006). Intervención Psicopedagógica en Niños Maltratados: Estimulación del Lenguaje. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 8(4), 155-176.

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DISLEXIA

 

La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente y específico, cuyo origen parece derivar de una alteración del neurodesarrollo.

La dislexia es una dificultad significativa y persistente en el aprendizaje y automatización de la lectura. Significativa hace referencia a que el disléxico presenta un rendimiento significativamente inferior al esperado para su edad y curso. Una desviación se considera significativa a partir de 2 cursos escolares. Persistente se refiere a la “resistencia a la intervención”, por mucho tiempo y esfuerzo empleados en la mejora de la lectura, no se aprecian mejoras sustanciales en precisión y velocidad lectora”.

Está asociada a problemas de discriminación y secuenciación fonológica, y procesos de decodificación. La decodificación implica reconocer los rasgos de las letras y vincularlas al fonema (sonido) que representan de forma “automática”.

La dislexia está asociada frecuentemente con problemas de comprensión lectora, disgrafía, disortografía y dificultades para el cálculo exacto (por ejemplo, memorizar las tablas de multiplicar).

Cinco barreras de lectoescritura que son síntomas de la dislexia

  1. Una baja comprensión lectora en relación a su edad y en comparación con el nivel de otros niños de su clase. Muestra dificultades en términos sencillos de uso cotidiano.
  2. Como consecuencia de este bajo nivel de comprensión lectora, el niño tiene un bajo nivel en todas las materias, dada la importancia de esta habilidad presente y necesaria en cualquier asignatura.
  3. Errores constantes al escribir. En relación con el punto anterior, esta dificultad en la comprensión lectora también está en conexión con los errores que muestra el niño al escribir con gran dificultad y tener errores ortográficos.
  4. La dificultad en el plano de la lectura y la escritura lleva al niño a desarrollar una baja autoestima por la que puede llegar a evitar estas tareas, que le producen inseguridad y estrés. La situación puede llegar al punto de que escriba mal un término, incluso pudiendo copiarlo de un libro. Todo ello afecta al autoconcepto que el niño tiene de sí mismo.
  5. Alteración de las letras. Esta dificultad presente en la escritura y la lectura también puede manifestarse a través de la tendencia a confundir el orden de las letras en un término.

 

Criterios diagnósticos del manual DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), especificando si las dificultades se dan en velocidad o fluidez, en precisión y/o en comprensión lectora:

  1. A)Presentar al menos uno de los siguientes síntomas, que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de existir intervenciones dirigidas a tratar esas dificultades.

1- Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (lectura vacilante, errores de precisión, intenta adivinar las palabras…)

2- Dificultades para comprender el significado de lo que lee.

3- Dificultades ortográficas en referencia a la falta de precisión (omitir, añadir o sustituir letras).

4- Dificultades en la expresión escrita (errores gramaticales o de puntuación, mala organización de ideas…).

  1. B)Las aptitudes o habilidades académicas afectadas, cuantificadas con pruebas estandarizadas individualizadas aplicadas en una valoración clínica integral, están significativamente por debajo de lo esperado por edad cronológica (2 cursos escolares) e interfieren negativamente en el rendimiento académico, laboral o de la vida cotidiana. En individuos mayores de 17 años, se pueden sustituir las pruebas o test estandarizados por la historia documentada de las dificultades de aprendizaje en la edad escolar.
  2. C)Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, aunque pueden no manifestarse totalmente hasta que el aumento de las exigencias académicas supera la capacidad de compensación cognitiva del estudiante (lo cual sucedería en los últimos cursos de educación primaria o en secundaria).
  3. D)Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por otras causas: deficiencias intelectuales (Coeficiente Intelectual > 70), déficits visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio del lenguaje o falta de instrucción académica adecuada.

 

TRATAMIENTO

La detección y evaluación tempranas para determinar las necesidades específicas y el tratamiento adecuado pueden mejorar el éxito.

El tratamiento se centra en realizar lo siguiente:

  • Aprender a reconocer y utilizar los sonidos más cortos que componen las palabras (fonemas)
  • Entender que las letras y las cadenas de letras representan estos sonidos y palabras (fonética)
  • Comprender lo que lee
  • Leer en voz alta para adquirir precisión, velocidad y expresión (fluidez) en la lectura
  • Construir un vocabulario con las palabras reconocidas y comprendidas

 

REFERENCIAS

El neuropediatra.es (14 de Enero de 2018). Dislexia: causas, síntomas y tratamiento. Una guía para padres. Recuperado de:https://elneuropediatra.es/dislexia-causas-sintomas-tratamiento/

 Herrera E. Información, diagnóstico y tratamiento de la dislexia.Recuperado de:http://dislexiaydiscalculia.com/padres/informacion-diagnostico-y-tratamiento-de-la-dislexia/

Silva, C. Criterios diagnósticos del DSM-V para dislexia. Recuperado de: http://www.ladislexia.net/criterios-dsm5-dislexia/


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La pragmática es una rama de la lingüística que se centran en estudiar como el contexto influye en la interpretación del significado de un mensaje. El contexto se puede entender como la situación en la que se puede incluir cualquier aspecto extralingüístico (situación comunicativa, conocimiento compartido, relaciones interpersonales…). La pragmática tiene en cuenta todos los aspectos que no son puramente lingüísticos y que pueden condicionar el uso que le damos al lenguaje. A la hora de hacer un análisis pragmático debemos tener en cuenta:

  • La situación, es decir, el lugar y el momento en el que se produce la conversación.
  • El contexto socio-cultural de las personas.
  • Las personas presentes y el tipo de relación que existe entre ellas.
  • La información que se comparte.
  • El emisor y el destinatario.
  • El mensaje y el tono de este.

Al principio, la participación de los niños en la pragmática es algo muy puntual y escueta. Sin embargo, progresivamente se torna en respuestas más largas y adecuadas, con aportes de informaciones nuevas y relevantes. Esto se debe a que la capacidad de facilitar retroalimentación en el dialogo es cada vez mayor, y por lo tanto, se puede combinar más de una respuesta en una misma conversación.

 

DESARROLLO DE LA PRAGMÁTICA EN LA NARRACIÓN ORAL

Desde el punto de vista evolutivo, el desarrollo de la pragmática es un largo proceso que suele comenzar a los 2 años de edad, y termina sobre los 10-12 años. En este desarrollo se encuentran estas etapas:

  • A los 2 años, los niños son capaces de establecer un contacto comunicativo con otras personas a través del uso del lenguaje.
  • Entre los 2 y los 4 años, se desarrollan las habilidades correspondientes a conversar.
  • A los 4 años, se instalan en el niño las habilidades conversacionales (inicio y terminación de una conversación o saber despedirse).
  • Entre los 6 y 7 años, se crean nuevas habilidades conversacionales como son la comunicación referencial o decir cosas importantes respecto a un tema. Las habilidades pragmáticas que un niño de desarrollo típico de 6 años tiene que tener adquiridas son: comunicar hechos de diversa índole a amigos y familia, realizar consultas fortuita, describir las funciones de los objetos, contar historias completas y respetar las normas conversacionales.
  • Desde los 7 a los 12 años los niños y niñas son capaces de adquirir las habilidades de producir, organizar y desarrollar narraciones sin la ayuda de un adulto, llegando a hacer narraciones complejas y coherentes.

 

OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN AL TRABAJAR LA PRAGMÁTICA

Según Monfort (2009) son:

  • Comprensión de preguntas
  • Uso de deícticos y pronombres personales
  • Inferencias lógicas del contexto
  • Interpretación de intenciones (comunicación no verbal, teoría de la mente)
  • Desarrollo funcional
  • Comunicación inferencial
  • Inferencias lingüísticas
  • Interpretación de enunciados indirectos, ambiguos, mentiras, ironías…
  • Normas y juicios sociales
  • Relato
  • Conversación

 

TAREAS QUE SE PUEDEN EVALUAR DENTRO DE LA PRAGMÁTICA

  • Identificación de absurdos: la tarea consiste en determinar la veracidad de una frase. Para ello se puede utilizar el test Competing Language Processing Task de Gaulin y Campell (1994).
  • Dobles significados: la compresión verbal requiere la capacidad de hacer inferencias para captar significados que no están de forma explícita en el lenguaje. Para ello se le puede poner a los niños una serie de frases para que explique su significado (“este hombre es un chorizo”, “no me des la lata”). Para corroborar que el niño entiende la frase, se le puede decir que nos diga cuál es el significado no literal de la frase, que comente cuál es el sentido figurado de la frase, o que interprete la frase con un sentido que no es el apropiado.
  • Narración: el niño tiene que crear un discurso en el que relate un cuento, o alguna historia. Aquí también se evalúa el lenguaje espontáneo. Se tiene en cuenta los aspectos lingüísticos y también los cognitivos, la coherencia, la cohesión, los personajes, el tema del discurso, y la trama de éste.
  • Lenguaje Contextual: al niño se le pone una situación hipotética en la que hay distintos personajes, y él tiene que dramatizar con su lenguaje a cada uno de ellos según la escena en la que se encuentre.

 

REFERENCIAS:

  • Altamirano, F. (2016). El Desarrollo Pragmático de la Narración Oral en la Adquisición del Lenguaje. Dialogía, 2, 35-72.
  • Buiza, J., Rodriguez, M. y Adrián, JA. (2015). Trastorno Específico del Lenguaje: Marcadores en Semántica y Pragmática en Niños Españoles. Anales de Psicología, 31(3), 879-889.
  • Monfort, I y Monfort M. (2009). La Comprensión de Preguntas: Una Dificultad Específica en Niños con Trastornos Pragmáticos de la Comunicación y el Lenguaje. Revista de Neurología, 50 (3), 107.
  • Huamaní Condori, O. (2014). Desarrollo de las Habilidades Pragmáticas en la Infancia. Instituto Pedagógico EOS Perú, 3(1), 19–26.

EN LINARES
Avenida de Andalucía, 2 A - 1ºB. 23700 Linares ( Jaén)

Fijo : 953 60 26 27
Móvil: 626 02 08 30

EN JAÉN
Avenida de Andalucía, 2 - 1ºE. 23006 Jaén

Fijo: 953 88 00 09
Movil: 623 52 57 74

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Lunes a Viernes de 16:00-21:00

Centro sanitario autorizado por la Consejería de Salud con NICA 25978 en Linares y NICA 24909 en Jaén

NICOLÁS GARRIDO MARTINEZ ha recibido una ayuda de la Unión Europea con cargo al Programa Operativo FEDER de Andalucía 2014-2020, financiada como parte de la respuesta de la Unión a la pandemia de COVID-19 (REACT-UE), para compensar el sobrecoste energético de gas natural y/o electricidad a pymes y autónomos especialmente afectados por el incremento de los precios del gas natural y la electricidad provocados por el impacto de la guerra de agresión de Rusia contra Ucrania.

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