Blog

BLOG

60510979_l-1200x800.jpg

Los primeros años de la vida de un niño o niña son muy importantes para su salud y su desarrollo físico, intelectual, emocional y social. Los padres y madres, los y las profesionales de la salud y los y las educadoras, debemos trabajar en consonancia para asegurar que los menores crezcan y se desarrollen de forma saludable y desarrollen su máximo potencial. Cada niño y cada niña tiene un ritmo de desarrollo propio, pero hay unos indicadores del desarrollo, con márgenes amplios, dentro de los cuales debe encontrarse el desarrollo del menor para poder decir que su desarrollo es normotípico, o está dentro de la normalidad.

En ocasiones se produce un marcado retraso en alguna o en varias de las áreas del desarrollo que podría estar indicando que hay una dificultad en el desarrollo del niño o niña, lo cual puede generar algunas necesidades específicas de apoyo en el niño o niña que le facilite el acceso a la educación. Y también puede ocurrir que este desarrollo sea de mayor precocidad con respecto a su grupo normativo, lo cual también puede requerir ciertos apoyos para optimizar el desarrollo integral del niño o niña dentro de su grupo.

La escuela tiene entre sus funciones generales la de proporcionar un conocimiento general y básico común entre todos y todas las niñas, para lo cual se hace imprescindible enlazar esta función con las de compensación de desigualdades que pudiera presentar el alumnado por diferentes causas y la de integración de los niños y niñas en interacción con su grupo.

Para vehiculizar la educación inclusiva y de calidad, la escuela tiene sus propios mecanismos y medidas, entre las que están la formación adecuada del profesorado, metodologías alternativas, adaptaciones curriculares, programas específicos, planes de trabajo estructurados, nuevas tecnologías, actividades interesantes, más tiempo para quien lo necesite etc.

Además de estas medidas, hay otras que contribuyen de forma complementaria a hacer posible el principio de igualdad de oportunidades y estas son las becas y ayudas que el Ministerio de Educación y Formación Profesional convoca destinadas al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

El objetivo de esta convocatoria es dar especial protección a este alumnado con necesidades específicas, bien asociadas a algún tipo de discapacidad o trastorno grave de conducta de la que resulte la necesidad de recibir educación especial, bien a una alta capacidad intelectual que precise actividades complementarias a la formación reglada. También es destinatario de estas becas el alumnado afectado por Trastorno por Déficit de Atención por Hiperactividad (TDAH) en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella que requieren determinados apoyos y atenciones educativas; y el alumnado afectado por Trastorno del Espectro Autista (TEA) y que requieran estos apoyos y atenciones educativas específicas.

El alumnado que esté afectado por esta condición y lo acredite debidamente, además y cumpla con una serie de requisitos de umbral de renta familiar, podrá solicitar este tipo de becas o ayudas.

Entre las ayudas disponibles a tal fin están las ayudas para la reeducación pedagógica, destinadas a la financiación de una intervención psicoeducativa específica y profesional orientada a alumnado que muestre dificultades concretas de aprendizaje vinculadas a la presencia de algún trastorno específico y las ayudas para la reeducación del lenguaje destinadas a la financiación de una intervención profesional dirigida a la mejora y optimización de alguno o varios de los componentes del lenguaje.

Desde el Gabinete de Logopedia y Psicología Albanta llevamos 25 años trabajando con y para los y las niñas, para contribuir a su desarrollo integral, trabajando allí donde más lo necesitan para compensar las posibles dificultades que presenten y favorecer su desarrollo. Para ello ponemos a tu disposición nuestros servicios de Psicología y Logopedia, con profesionales cualificados que trabajan para fomentar la autonomía de los niños y niñas, las habilidades para la vida independiente, habilidades para la comunicación, empleo apropiado del lenguaje y habilidades para el desarrollo de las capacidades cognitivas, de socialización y habilidades para el desarrollo positivo de la personalidad, manejo de problemas de conducta, etc, entre otras.

Desde el Gabinete Albanta nos encargamos de la gestión de la beca sin coste alguno para ti y te facilitamos toda la información y asesoramiento que necesites en el proceso.

Nosotros estamos preparados para empezar con el trabajo ¿comenzamos?


ALBANTA-BECAS-2020.gif

Ya se pueden solicitar las Becas de Educación Especial (Ayudas para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo) para el curso 2020-2021, el plazo finaliza el próximo 30 de septiembre.
Como es habitual, Albanta Logopedia y Psicología se ofrece a dar la información y a cumplimentar las solicitudes de forma GRATUITA a todos/as aquellos/as que puedan acogerse a dicha ayuda. Llámenos al 953 60 26 27, 953 88 00 09, 626 02 08 30 ó al 607 18 42 22 y le atenderemos encantados.


103552525_m-1200x800.jpg

El mutismo selectivo es la dificultad que presentan algunos niños para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.

El mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento personal, además de importantes problemas de adaptación al entorno. Puede dificultar el desarrollo afectivo-emocional y repercutir negativamente (en función de su gravedad y del grado de generalización del rechazo a hablar) en el desarrollo social, personal y académico del niño. Además estos alumnos  tienen algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo, etc, que pueden agudizar el problema o contribuir a su consolidación.

Las causas del mutismo son psicológicas, principalmente asociadas a la ansiedad. El niño con mutismo selectivo experimenta ansiedad ante determinadas situaciones sociales, que interpreta como amenazantes. En ese escenario aparece el miedo a ser juzgado por los demás o el temor a no dar la respuesta adecuada, que hacen que la situación sea vivida por el pequeño como una auténtica amenaza, y le produzca el bloqueo o inhibición del habla.

 

SÍNTOMAS DEL MUTISMO SELECTIVO INFANTIL

  • Síntomas físicos: mutismo, dolor de estómago, náuseas, vómitos, dolores en las articulaciones, dolores de cabeza, dolor en el pecho, dificultad para respirar, diarrea…
  • Emocional: cuando el niño es pequeño, puede que no parezca molesto por el mutismo ya que los compañeros lo aceptan más. A medida que los niños crecen, la confusión interna comienza a aparecer junto con aspectos negativos de la ansiedad.
  • Demoras en el desarrollo: una proporción de niños con mutismo selectivo tiene retrasos en el desarrollo. Algunos tienen retrasos múltiples y presentan el diagnostico de un trastorno del espectro autista, como el trastorno generalizado del desarrollo, Asperger o Autismo. Los retrasos incluyen el desarrollo motor, de comunicación y/o social.
  • Síntomas comunes: quisquilloso, sensible a las multitudes, luces, sonidos, tacto, es decir, tiene los sentidos intensificados y ciertas dificultades de autorregulación.
  • Comportamentales: son niños inflexibles y obstinados, malhumorados, mandones, asertivos y dominantes en casa. También pueden presentar cambios de humor dramáticos, episodios de llanto, abstinencia, evasión y negación. Estos niños necesitan un control interno, orden y estructura, y pueden tener dificultades con los cambios o transiciones. Algunos pueden actuar de forma tonta o negativa ya sea en la escuela, en fiestas… Esto se debe a que han desarrollado mecanismos de adaptación inadecuados para combatir su ansiedad.
  • Dificultades de comunicación: algunos niños pueden tener dificultad para responder de forma no verbal a los demás, es decir, no pueden señalar o asentir en respuesta a una pregunta de los profesores o contestar gracias. Para muchos decir hola o adiós es muy difícil. Pero esto es situacional. Un mismo niño puede responder de forma verbal y adecuada cuando está cómodo. Estos problemas de comunicación se traducen en grandes dificultades en las interacciones sociales.

 

DIAGNÓSTICO

Criterios diagnósticos

  • El mutismo selectivo es descrito en el DSM-5 como un fracaso constante para hablar en situaciones específicas (p.ej., escuela, situaciones sociales) a pesar de hacerlo en otras situaciones (p.ej., hogar) (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013)
  • El DSM-5 especifica que, para establecer el diagnóstico, la ausencia específica del habla debe estar presente por lo menos durante un mes. Esto no aplica al primer mes de escuela, debido a que muchos niños se tornan silenciosos cuando enfrentan una situación nueva, como lo es el ingresar a la escuela
  • El fracaso para hablar no se puede atribuir a la falta de conocimientos o a la incomodidad con el lenguaje hablado necesario en la situación social
  • La alteración no es explicada mejor por un trastorno de la comunicación (p.ej., trastorno de fluidez de inicio en la infancia o tartamudeo) y no se produce exclusivamente durante el curso de un trastorno del espectro del autismo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico

 

TRATAMIENTO

Puede ser útil conceptualizar el tratamiento considerando tres grupos de factores:

  1. Factores de vulnerabilidad (genética, temperamento, ansiedad social, inhibición conductual, y trastornos del neurodesarrollo). El foco del tratamiento no es modificar el temperamento. Si existe un trastorno del neurodesarrollo, debe implementarse ayuda adecuada en la escuela.
  2. Factores desencadenantes (transiciones y eventos inesperados como comenzar a la escuela, migración, tener que usar un nuevo idioma). Los niños con MS tienen mejores resultados cuando se les prepara, se les entrena, y se les da más tiempo para ajustarse a la nueva situación o transición, así como también cuando se les proporciona un ambiente estructurado, donde saben qué esperar.
  3. Factores mantenedores (la conducta de las personas que rodean al niño con mutismo). Hay dos riesgos opuestos. Uno es aceptar la evitación a hablar del niño, hablar por él/ella, y aceptar su incapacidad para mejorar su comunicación. El otro es esperar una comunicación que el niño es incapaz de realizar en esa situación específica. Aunque tienen buenas intenciones, ambas actitudes no ayudan, aumentan el malestar del niño, y pueden agravar los síntomas.

La intervención psicológica de la inhibición del habla del pequeño debe ser llevada a cabo por un profesional, y engloba los siguientes aspectos:

  • El desarrollo de técnicas para reducir la ansiedad del niño.
  • La exposición gradual a situaciones temidas. El terapeuta programa la exposición a las situaciones que se teme. Se trata de ir aumentando las experiencias comunicativas poco a poco para que el pequeño gane seguridad y competencias. Se ha de empezar en un entorno controlado, por una situación que genere poca ansiedad (por ejemplo, el niño habla con la madre en presencia del terapeuta, después habla con el terapeuta en presencia de la madre, después habla con el terapeuta sin la madre…), a medida que supera la ansiedad, se comienza con situaciones y contextos más difíciles.
  • Técnicas de modificación de conducta. Se pueden emplear programas de economía de fichas, o contratos conductuales, para registrar el progreso del niño y aumentar su motivación.
  • Modelado y automodelado. Se trata de hacer de modelo con el niño para que pueda ensayar su conducta en las situaciones temidas.

 

BIBLIOGRAFÍA

Rodríguez ,C. Webconsultas:Revista de salud y bienestar. Mutismo selectivo. Recuperado de: https://www.webconsultas.com/bebes-y-ninos/psicologia-infantil/causas-del-mutismo-selectivo-en-los-ninos

Oerbeck B, Manassis K, Overgaard KR, Kristensen H. Mutismo selectivo (Irarrázaval M, Martin A, Prieto-Tagle F, Mezzatesta M. trad.). En Rey JM (ed), Manual de Salud Mental Infantil y Adolescente de la IACAPAP. Ginebra: Asociación Internacional de Psiquiatría del Niño y el Adolescente y Profesiones Afines 2018

 

 


60510979_l-1200x800.jpg

El lenguaje se puede entender como una habilidad o cualidad que nos diferencia del resto de especies, y que lo utilizamos como un medio de comunicación para facilitar las interacciones sociales. El lenguaje es un intercambio de comunicación, constituye un fenómeno biológico relacional, por lo que no solo nos referimos a la estructura de éste, sino también a la funcionalidad que presenta.

El desarrollo del lenguaje presenta varias etapas, las cuales quedan reflejadas en la siguiente tabla (Navarro, 2003):

 

Etapa prelingüística

(0-10 meses)

 

Prebalbuceo

 

 

0-2 meses

Vocalizaciones reflejas y balbuceos
Balbuceo 3-6 meses Juego vocal
6-9/10 meses Imitación de sonidos
Inicio de la etapa lingüística

(10-14 meses)

 

Etapa holofrástica (palabra-frase)

 

Estudios reflejan la importancia de estimular el cerebro de los más pequeños ya que es cuando existe una mayor plasticidad cerebral. Entre los 0 y los 2 años, es el periodo en el que los niños y niñas asimilan todos los estímulos del entorno y se produce infinitos aprendizajes fruto de la interacción entre la parte genética y las experiencias recibidas. Por este motivo, una estimulación oportuna y temprana tendrá un impacto positivo en el crecimiento y desarrollo del niño.

En este caso, desde Albanta Logopedia y Psicología pensamos que la estimulación del lenguaje es un área importante de trabajar. Para ello una técnica que se puede usar para hacer una adecuada estimulación es trabajar la musculatura bucal y la fuerza de la lengua. Esto se puede hacer a través de juegos como:

  • Sorber con pajita.
  • Chasquear la lengua.
  • Soplar o silbar.
  • Masticar alimentos.
  • Hacer movimientos con las distintas partes que forman la parte bucal: sacar la lengua, mover lengua de izquierda a derecha, inflar los mofletes, tocar con la lengua la nariz, o hacer fuerza con la lengua detrás del paladar.

Por otro lado, a nivel más funcional, en el área del lenguaje cuando se hace una estimulación temprana,  se pretenden conseguir los siguientes objetivos:

  1. Morfosintaxis:

Objetivos:

  • Facilitar la estructuración de enunciados
  • Consolidar las reglas gramaticales
  • Enseñar estructuras gramaticales útiles y funcionales
  • Practicar las estructuras gramaticales con diferentes elementos lexicales y en diferentes contextos
  • Potenciar la comprensión de las estructuras gramaticales
  1. Semántica:

Objetivos:

  • Enseñar a los niños léxico partiendo de lo que ya conocen (nombres, adjetivos, preposiciones, verbos de acción, formulas de interacción social…).

Actividades que se pueden realizar:

  • Nombrar objetos y sus características
  • Buscar semejanzas y diferencias
  • Clasificaciones según criterios: analogías
  • Relación de conceptos oralmente
  • Sinónimos y antónimos
  1. Pragmática:

Objetivos:

  • Desarrollar habilidades funcionales que les permitan una comunicación efectiva
  • Fomentar la iniciativa y la espontaneidad en la conversación
  • Potenciar los turnos de palabras
  • Introducir eficazmente temas nuevos de conversación
  • Practicar las habilidades sociales
  • Eliminar jergas, ecolalias, muletillas…

En todo esto hay que tener en cuenta que trabajamos con niños pequeños y que por lo tanto el periodo de atención que presentan en edades tempranas es corto. Por esto, hay que presentárselo todo en forma de juegos y buscar el mejor momento en el que se encuentre. Si los niños están cansados o sin interés, es mejor buscar otra ocasión. Para ayudar, es mejor dirigirnos a los niños y niñas con los que se trabaje mirándolos directamente a los ojos y a la cara ya que esto ayuda a que el niño no desconecte, se crea un mayor vínculo de comunicación y ayuda a fomentar el interés de los pequeños.

 

REFERENCIAS:

  • Flores, J. (2003). Efectividad del Programa de Estimulación Temprana en el Desarrollo Psicomotor de Niños de 0 a 3 Años. Revista Ciencia y Tecnologia, 9(4), 101-117.
  • Navarro, M. (2003). Adquisición del Lenguaje. El Principio de la Comunicación. Revista de Filología y su Didáctica, 26, 321-347.
  • Fabián, C., García, P., Poblano, A. y Madlen, MA. (2010). Estimulación Temprana de Audición y Lenguaje Para Niños con Alto Riesgo de Secuelas Neurológicas. Acta Pediátrica de México, 31(6), 304-310.
  • Moreno, JM. (2006). Intervención Psicopedagógica en Niños Maltratados: Estimulación del Lenguaje. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 8(4), 155-176.

60510979_l-1200x800.jpg

DISLEXIA

 

La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente y específico, cuyo origen parece derivar de una alteración del neurodesarrollo.

La dislexia es una dificultad significativa y persistente en el aprendizaje y automatización de la lectura. Significativa hace referencia a que el disléxico presenta un rendimiento significativamente inferior al esperado para su edad y curso. Una desviación se considera significativa a partir de 2 cursos escolares. Persistente se refiere a la “resistencia a la intervención”, por mucho tiempo y esfuerzo empleados en la mejora de la lectura, no se aprecian mejoras sustanciales en precisión y velocidad lectora”.

Está asociada a problemas de discriminación y secuenciación fonológica, y procesos de decodificación. La decodificación implica reconocer los rasgos de las letras y vincularlas al fonema (sonido) que representan de forma “automática”.

La dislexia está asociada frecuentemente con problemas de comprensión lectora, disgrafía, disortografía y dificultades para el cálculo exacto (por ejemplo, memorizar las tablas de multiplicar).

Cinco barreras de lectoescritura que son síntomas de la dislexia

  1. Una baja comprensión lectora en relación a su edad y en comparación con el nivel de otros niños de su clase. Muestra dificultades en términos sencillos de uso cotidiano.
  2. Como consecuencia de este bajo nivel de comprensión lectora, el niño tiene un bajo nivel en todas las materias, dada la importancia de esta habilidad presente y necesaria en cualquier asignatura.
  3. Errores constantes al escribir. En relación con el punto anterior, esta dificultad en la comprensión lectora también está en conexión con los errores que muestra el niño al escribir con gran dificultad y tener errores ortográficos.
  4. La dificultad en el plano de la lectura y la escritura lleva al niño a desarrollar una baja autoestima por la que puede llegar a evitar estas tareas, que le producen inseguridad y estrés. La situación puede llegar al punto de que escriba mal un término, incluso pudiendo copiarlo de un libro. Todo ello afecta al autoconcepto que el niño tiene de sí mismo.
  5. Alteración de las letras. Esta dificultad presente en la escritura y la lectura también puede manifestarse a través de la tendencia a confundir el orden de las letras en un término.

 

Criterios diagnósticos del manual DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), especificando si las dificultades se dan en velocidad o fluidez, en precisión y/o en comprensión lectora:

  1. A)Presentar al menos uno de los siguientes síntomas, que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de existir intervenciones dirigidas a tratar esas dificultades.

1- Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (lectura vacilante, errores de precisión, intenta adivinar las palabras…)

2- Dificultades para comprender el significado de lo que lee.

3- Dificultades ortográficas en referencia a la falta de precisión (omitir, añadir o sustituir letras).

4- Dificultades en la expresión escrita (errores gramaticales o de puntuación, mala organización de ideas…).

  1. B)Las aptitudes o habilidades académicas afectadas, cuantificadas con pruebas estandarizadas individualizadas aplicadas en una valoración clínica integral, están significativamente por debajo de lo esperado por edad cronológica (2 cursos escolares) e interfieren negativamente en el rendimiento académico, laboral o de la vida cotidiana. En individuos mayores de 17 años, se pueden sustituir las pruebas o test estandarizados por la historia documentada de las dificultades de aprendizaje en la edad escolar.
  2. C)Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, aunque pueden no manifestarse totalmente hasta que el aumento de las exigencias académicas supera la capacidad de compensación cognitiva del estudiante (lo cual sucedería en los últimos cursos de educación primaria o en secundaria).
  3. D)Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por otras causas: deficiencias intelectuales (Coeficiente Intelectual > 70), déficits visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio del lenguaje o falta de instrucción académica adecuada.

 

TRATAMIENTO

La detección y evaluación tempranas para determinar las necesidades específicas y el tratamiento adecuado pueden mejorar el éxito.

El tratamiento se centra en realizar lo siguiente:

  • Aprender a reconocer y utilizar los sonidos más cortos que componen las palabras (fonemas)
  • Entender que las letras y las cadenas de letras representan estos sonidos y palabras (fonética)
  • Comprender lo que lee
  • Leer en voz alta para adquirir precisión, velocidad y expresión (fluidez) en la lectura
  • Construir un vocabulario con las palabras reconocidas y comprendidas

 

REFERENCIAS

El neuropediatra.es (14 de Enero de 2018). Dislexia: causas, síntomas y tratamiento. Una guía para padres. Recuperado de:https://elneuropediatra.es/dislexia-causas-sintomas-tratamiento/

 Herrera E. Información, diagnóstico y tratamiento de la dislexia.Recuperado de:http://dislexiaydiscalculia.com/padres/informacion-diagnostico-y-tratamiento-de-la-dislexia/

Silva, C. Criterios diagnósticos del DSM-V para dislexia. Recuperado de: http://www.ladislexia.net/criterios-dsm5-dislexia/


59136147_m-1200x800.jpg

La pragmática es una rama de la lingüística que se centran en estudiar como el contexto influye en la interpretación del significado de un mensaje. El contexto se puede entender como la situación en la que se puede incluir cualquier aspecto extralingüístico (situación comunicativa, conocimiento compartido, relaciones interpersonales…). La pragmática tiene en cuenta todos los aspectos que no son puramente lingüísticos y que pueden condicionar el uso que le damos al lenguaje. A la hora de hacer un análisis pragmático debemos tener en cuenta:

  • La situación, es decir, el lugar y el momento en el que se produce la conversación.
  • El contexto socio-cultural de las personas.
  • Las personas presentes y el tipo de relación que existe entre ellas.
  • La información que se comparte.
  • El emisor y el destinatario.
  • El mensaje y el tono de este.

Al principio, la participación de los niños en la pragmática es algo muy puntual y escueta. Sin embargo, progresivamente se torna en respuestas más largas y adecuadas, con aportes de informaciones nuevas y relevantes. Esto se debe a que la capacidad de facilitar retroalimentación en el dialogo es cada vez mayor, y por lo tanto, se puede combinar más de una respuesta en una misma conversación.

 

DESARROLLO DE LA PRAGMÁTICA EN LA NARRACIÓN ORAL

Desde el punto de vista evolutivo, el desarrollo de la pragmática es un largo proceso que suele comenzar a los 2 años de edad, y termina sobre los 10-12 años. En este desarrollo se encuentran estas etapas:

  • A los 2 años, los niños son capaces de establecer un contacto comunicativo con otras personas a través del uso del lenguaje.
  • Entre los 2 y los 4 años, se desarrollan las habilidades correspondientes a conversar.
  • A los 4 años, se instalan en el niño las habilidades conversacionales (inicio y terminación de una conversación o saber despedirse).
  • Entre los 6 y 7 años, se crean nuevas habilidades conversacionales como son la comunicación referencial o decir cosas importantes respecto a un tema. Las habilidades pragmáticas que un niño de desarrollo típico de 6 años tiene que tener adquiridas son: comunicar hechos de diversa índole a amigos y familia, realizar consultas fortuita, describir las funciones de los objetos, contar historias completas y respetar las normas conversacionales.
  • Desde los 7 a los 12 años los niños y niñas son capaces de adquirir las habilidades de producir, organizar y desarrollar narraciones sin la ayuda de un adulto, llegando a hacer narraciones complejas y coherentes.

 

OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN AL TRABAJAR LA PRAGMÁTICA

Según Monfort (2009) son:

  • Comprensión de preguntas
  • Uso de deícticos y pronombres personales
  • Inferencias lógicas del contexto
  • Interpretación de intenciones (comunicación no verbal, teoría de la mente)
  • Desarrollo funcional
  • Comunicación inferencial
  • Inferencias lingüísticas
  • Interpretación de enunciados indirectos, ambiguos, mentiras, ironías…
  • Normas y juicios sociales
  • Relato
  • Conversación

 

TAREAS QUE SE PUEDEN EVALUAR DENTRO DE LA PRAGMÁTICA

  • Identificación de absurdos: la tarea consiste en determinar la veracidad de una frase. Para ello se puede utilizar el test Competing Language Processing Task de Gaulin y Campell (1994).
  • Dobles significados: la compresión verbal requiere la capacidad de hacer inferencias para captar significados que no están de forma explícita en el lenguaje. Para ello se le puede poner a los niños una serie de frases para que explique su significado (“este hombre es un chorizo”, “no me des la lata”). Para corroborar que el niño entiende la frase, se le puede decir que nos diga cuál es el significado no literal de la frase, que comente cuál es el sentido figurado de la frase, o que interprete la frase con un sentido que no es el apropiado.
  • Narración: el niño tiene que crear un discurso en el que relate un cuento, o alguna historia. Aquí también se evalúa el lenguaje espontáneo. Se tiene en cuenta los aspectos lingüísticos y también los cognitivos, la coherencia, la cohesión, los personajes, el tema del discurso, y la trama de éste.
  • Lenguaje Contextual: al niño se le pone una situación hipotética en la que hay distintos personajes, y él tiene que dramatizar con su lenguaje a cada uno de ellos según la escena en la que se encuentre.

 

REFERENCIAS:

  • Altamirano, F. (2016). El Desarrollo Pragmático de la Narración Oral en la Adquisición del Lenguaje. Dialogía, 2, 35-72.
  • Buiza, J., Rodriguez, M. y Adrián, JA. (2015). Trastorno Específico del Lenguaje: Marcadores en Semántica y Pragmática en Niños Españoles. Anales de Psicología, 31(3), 879-889.
  • Monfort, I y Monfort M. (2009). La Comprensión de Preguntas: Una Dificultad Específica en Niños con Trastornos Pragmáticos de la Comunicación y el Lenguaje. Revista de Neurología, 50 (3), 107.
  • Huamaní Condori, O. (2014). Desarrollo de las Habilidades Pragmáticas en la Infancia. Instituto Pedagógico EOS Perú, 3(1), 19–26.

103552525_m-1200x800.jpg

El síndrome de Asperger es un tipo de autismo leve que se caracteriza por la falta de empatía, así como por la obsesión por determinadas acciones. Suelen poder llevar una vida normal, salvo en la comunicación con otras personas. Debido a que no lleva implícito ningún retraso mental, suele establecerse más tardíamente que otros tipos de autismo. Los datos obtenidos a través de estudios recientes muestran que el número de casos de personas con síndrome de Asperger es mucho más alto que los casos de autismo o cualquier otro trastorno del desarrollo.

Los déficits en el síndrome de Asperger se centran a dos áreas: déficits sociales o de comunicación, e intereses fijos y conductas repetitivas. Los déficits de la conducta social son inseparables de los comunicativos: se considera que es mejor considerarlos como un mismo conjunto de síntomas. El trastorno de Asperger no se diagnostica si se cumplen criterios de otro tipo de trastorno, por lo que, aunque haya similitudes con un trastorno obsesivo-compulsivo, el síndrome de Asperger muestra una alteración cualitativa de la interacción social y un patrón de intereses y actividades más restrictivo.

Aunque actualmente no existe un tratamiento específico para el síndrome de Asperger, se pueden aplicar los principios pedagógicos que se utilizan para trabajar con niños con autismo, sabiendo que estos obtendrán mejores resultados en la mayoría de los casos. A continuación se mencionan los principales signos de alerta del autismo para padres y profesores, según la Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista (2005):

  • En relación al desarrollo social: no sonríe socialmente; tiene pobre contacto ocular; consigue las cosas por sí mismo; es muy independiente; parece preferir jugar solo; está en su propio mundo; no está interesado en otras personas; hace las cosas precozmente.
  • En relación a la comunicación: no responde a su nombre, parece oír algunas veces, pero no otras; no puede decir lo que quiere; no señala ni dice adiós con la mano; no sigue instrucciones; muestra un retraso en el lenguaje; solía usar unas pocas palabras, pero ya no las dice.
  • En relación a la conducta: no sabe cómo jugar con sus juguetes; tiene un cariño extraño por algún juguete; pone los objetos en fila; es hipersensible con ciertas texturas o sonidos; anda de puntillas; tiene patrones de movimiento raros; tiene rabietas; es hiperactivo, no cooperador y oposicionista.

Una característica propia de las personas con síndrome de Asperger es la capacidad normal de inteligencia “impersonal”. Las pruebas y tests de evaluación señalan una inteligencia normal (pueden darse casos en los que su inteligencia sea incluso superior a la media) pero su perfil cognitivo suele presentar diferencias muy grandes en algunas áreas, mientras que en otras su obtienen una puntuación baja (normalmente las que miden conductas sociales).

Algunas estrategias para trabajar con niños con síndrome de Asperger son:

  • Favorecer la interacción social.
  • Trabajar el reconocimiento de los estados emocionales y mentales propios, previo al reconocimiento de los demás.
  • El tratamiento de las conductas desafiantes debe seguir los principios del apoyo conductual positivo.
  • Construir habilidades de comunicación espontánea y funcional.
  • Implicación en actividades de aprendizaje significativas y apropiadas a la edad, que sean funcionales en múltiples contextos.
  • Asegurar la generalización de los aprendizajes.
  • Incluir en la intervención a la familia y a su entorno más cercano.
  • Ayudar a organizar y planificar su vida cotidiana y sus actividades.
  • Anticipar la secuencia de acontecimientos o rutinas que tienen lugar en el día a día.

Por último, los niños con síndrome de Asperger suelen querer entablar relaciones sociales pero no tienen las herramientas necesarias, por lo que trabajar la gestión emocional y sensorial así como la regulación conductual es imprescindible en estos casos.

Bibliografía

A.P.A. (2014). DSM-V. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

Gallego, M. M. (2012). Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria. Salamanca: Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO).

AA. (2005). Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 41(4), 237-245.


60510979_l-1200x800.jpg

Las dislalias son anomalías del habla muy frecuentes en niños de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria. Son alteraciones en la articulación de los fonemas. Pueden darse por:

  • Sustitución: un sonido es reemplazado por otro.
  • Omisión: el niño omite el fonema que no sabe pronunciar, sin ser sustituido.
  • Inserción: el niño intercala, junto a un sonido que le resulta dificultoso, otro sonido que no corresponde a esa palabra.
  • Distorsión: un sonido distorsionado es aquel que se da de forma incorrecta o deformada.

Podemos encontrar varios tipos de dislalias:

  • Dislalia evolutiva: aquellas dislalias o alteraciones que se presentan en los niños durante la fase del desarrollo del lenguaje.
  • Dislalia funcional: alteraciones permanentes en la pronunciación de determinados sonidos, debidas fundamentalmente a dificultades motrices, pero sin causa orgánica (mala estimulación, psicomotricidad, discriminación auditiva, imposibilidad de imitación de movimientos…).
  • Dislalia audiógena: aquellas alteraciones como consecuencia de falta auditiva o discriminación auditiva.
  • Dislalia orgánica o disglosia: son alteraciones de la articulación cuya causa es de tipo orgánico.

En cuanto a la etiología de las dislalias, se puede decir que es multifactorial. En algunos casos persistencia de esquemas articulatorios infantiles, poco control psicomotor, alteraciones espaciotemporales…

Aunque el tratamiento debe llevarlo a cabo un logopeda, se ofrecen una serie de recomendaciones para trabajar con niños con dislalia:

  • No sobreprotegerlo.
  • Tener paciencia, no corregir, presionar, ridiculizar ni castigar.
  • Evitar transmitir emociones o ansiedad respecto a su forma de hablar.
  • Aumentar sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo.
  • Adaptarse a su propio ritmo y velocidad en el habla.
  • Facilitar que hable en condiciones favorables sin presionarle. » Si es zurdo, procurar no contrariar su dominancia.

En Albanta Logopedia y Psicología lo que pretendemos es lograr una correcta articulación y discriminación de sonidos (fonemas)

Para facilitar la expresión fonética del niño hay que ejercitar la imitación de ruidos (sonidos onomatopéyicos): coche, tren, animales, etc.

Para el tratamiento deben tenerse en cuenta estas consideraciones:

  • Se eligen primero los sonidos que son más estimulables.
  • Se trabajan antes los sonidos que emite correctamente en una posición y erróneamente en otra.
  • Se eligen antes los sonidos distorsionados que las omisiones o sustituciones.
  • Los sonidos “visibles” (por el lugar de articulación) antes que los “no visibles”.
  • los sonidos que se adquieren primero (según la secuencia evolutiva normal) antes que los de adquisición tardía.

 

Protocolo de intervención

 

 

Intervención de las Bases Funcionales o Indirecta

Discriminación Fonetica (mirando a la cara del/la logopeda
Auditiva  con dibujos
Auditiva (sin mirar a la cara del logopeda)
Praxias buco-linguo-labiales
Soplo
Respiración
 

Intervención Directa

Lenguaje Repetido
Lenguaje dirigido – Tactos. (Visual)
Lenguaje dirigido – Intraverbales. (Preguntas)
Lenguaje espontáneo

 

La secuencia que seguimos en Albanta Logopedia y Psicología es:

  • Contacto y confianza.
  • Presentación y audibilización del fonema.
  • Reconocimiento de presencia o ausencia del fonema.
  • Ejecución del fonema.
  • Ejercitación silábica y agilización.
  • Ejercitación del fonema en palabras.
  • Reconocimiento de lo correcto y de lo incorrecto.
  • Utilización en oraciones.
  • Utilización en versos.
  • Sistematización.

Bibliografía

Aierbe, A. (2005). Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Málaga: Aljibe.

Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. (1995). Manual de Logopedia Escolar. Málaga: Aljibe.


39459677_m-1200x800.jpg

En los últimos tiempos hemos visto como la estructura de la población ha cambiado. Los nacimientos han descendido y la esperanza de vida ha aumentado ocasionando esto que la población de la tercera edad sea más numerosa. Este cambio ha obligado a las instituciones públicas a destinar esfuerzos a favor de medidas y políticas que se encarguen de dar respuesta a esta nueva situación.

Podemos definir el envejecimiento como el conjunto de cambios que experimentan los seres vivos por el que se hacen viejos. Este proceso se inicia desde que nacemos y supone una serie de cambios a todos los niveles (físico, cognitivo, estructural…) que son el resultado del paso del tiempo y no de una enfermedad. Debido a estos cambios que se asocian al paso del tiempo y que forman parte de un envejecimiento normal empiezan a aparecer los primeros síntomas físicos, canas, arrugas, problemas musculares o en los huesos y también cognitivos, siendo las quejas más frecuentes las que se relacionan con la memoria (Jara, 2007).

El deterioro cognitivo, se puede definir como aquellas alteraciones de las capacidades mentales superiores, es decir, de la memoria, atención, concentración, razonamiento y praxias, que pueden suponer una serie de limitaciones en cuanto a la autonomía y la calidad de vida de las personas mayores (Franco y Criado, 2002). Es aquí cuando aparece el papel de la estimulación cognitiva. Es importante antes de continuar diferenciar entre estimulación y rehabilitación cognitiva. Esta última son actividades que van encaminadas a recuperar aquellas funciones o habilidades que se encuentran alteradas por alguna enfermedad. Cuando hablamos de estimulación, el objetivo cambia ya que en este caso las actividades están diseñadas para estimular, fortalecer y mejorar las capacidades cognitivas y así retrasar la aparición de los primeros síntomas (Bitbrain, 2018).  Las áreas en las que intervienen las actividades son:

  • Orientación y Atención
  • Memoria
  • Lenguaje
  • Cálculo
  • Praxias
  • Razonamiento

En la actualidad existen diferentes recursos para trabajar la estimulación cognitiva como son talleres destinados a la prevención, que se realizan dentro de las políticas de envejecimiento activo.

Bibliografía

Bitbrain ( 27 de septiembre2018). ¿Qué es y para qué sirve la estimulación cognitiva? [Entrada en blog]. Recuperado de https://www.bitbrain.com/es/blog/que-es-estimulacion-cognitiva

Franco, M. y Criado, C. (2002). Intervención psicoterapéutica en afectados de enfermedad de Alzheimer con deterioro leve. Madrid, España: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO).

Jara, M. (2007). La estimulación cognitiva en personas adultas mayores. Revista Cupula.


hero-1-1200x786.jpg

La Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana (G.A.T) define la Atención Temprana como el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años de edad, a la familia  y al entorno, con el objetivo de dar una respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar.

Dentro de la atención infantil que trabajamos en Albanta Logopedia y Psicología tratamos o trabajamos 2 aspectos fundamentales. Por un lado el desarrollo infantil en los primeros años de edad, y por otro lado, los trastornos en el desarrollo que puedan tener los niños. Con respecto al desarrollo infantil, los objetivos que queremos conseguir son la adquisición de funciones como el control de la postura corporal, la autonomía, la comunicación, el lenguaje y la interacción social. Para ello hay que tener en cuenta que en el desarrollo infantil interactúan factores genéticos y factores ambientales ya sean de tipo biológico (estado de salud, sistema nervioso…) o de tipo psicológicos y sociales (vínculos afectivos, interacción con el entorno, cuidados, aspectos perceptivos…). Por otro lado, en los trastornos en el desarrollo la intervención tiene que poseer un carácter global, es decir, hay que tener en cuenta el momento evolutivo en el que se encuentre el niño, las necesidades del niño en todos los ámbitos, y la discapacidad que el trastorno genere. Por todo esto, en los trastornos del desarrollo hay que tener en cuenta los aspectos intrapersonales, biológicos, psicosociales y educativos de cada individuo de forma personal.

OBJETIVOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA.

Los objetivos generales que en Albanta tratamos en Atención Temprana son:

  • Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del desarrollo del niño.
  • Mejorar, en la medida de lo posible, el desarrollo evolutivo del niño.
  • Compensar o eliminar las posibles barreras que puedan aparecer y hacer que haya una adaptación favorable a las necesidades especificas.
  • Evitar o reducir la probabilidad de que aparezcan efectos o déficits secundarios que puedan estar asociados al trastorno.
  • Atender y tratar las necesidades y demandas que tenga la familia y el entorno en el que vive el niño.
  • La persona principal a la que se dirige la intervención es al niño, pero aún así, la familia supone un agente principal de intervención.

PRINCIPIOS BÁSICOS DE ATENCIÓN TEMPRANA.

Para que la atención temprana cumpla con sus objetivos, tratamos de seguirunos principios básicos:

  • Diálogo, integración y participación.
  • Interdisciplinariedad y alta cualificación profesional.
  • Coordinación.

INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA.

La intervención en atención temprana, como se hemos mencionado anteriormente, debe de ser global, por lo que ésta se divide en cuatro áreas: motora, perceptivo-cognitiva, socio-comunitaria y hábitos de autonomía. Además, los objetivos en cada una de estas áreas, se suelen dividir en intervalos de tiempo, siendo estos de 3 meses de edad cada uno hasta el primer año de vida, y posteriormente, se dividirán en 6 meses los intervalos hasta que se cumplan los 2 años. La intervención será realizada por un equipo interdisciplinar.

En el programa de intervención, siempre que sea posible la intervención deberá de realizarse en las actividades de la vida diaria del niño, ya que esto ayuda a adquirir y ampliar conocimientos a otros ámbitos de la vida del niño.

Cualquier programa de intervención pretende enriquecer el medio en el que se va a desenvolver el niño con dificultades en su desarrollo, fomentando las interacciones sociales con las personas que le rodean, por lo que el objetivo a largo plazo que se quiere conseguir es que el niño desarrolle el mayor grado de autonomía posible para que se pueda desenvolver adecuadamente en su entorno.

 

REFERENCIAS BIBIOGRÁFICAS.

  • Candel, I. (2005). Elaboración de un Programa de Atención Temprana. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 3(3), 151-196.
  • Perera, J. (2011). Atención Temprana: Definición, Objetivos, Modelos de Intervención y Retos Planteados. Revista Síndrome de Down, 8, 140-152.
  • Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana. Recuperado de: http://www.gat-atenciontemprana.org/

 


EN LINARES
Avenida de Andalucía, 2 A - 1ºB. 23700 Linares ( Jaén)

Fijo : 953 60 26 27
Móvil: 626 02 08 30

EN JAÉN
Avenida de Andalucía, 52-1°A. 23006 Jaén

Móvil:626 02 08 30
Movil:607 18 42 22

HORARIOS:
Lunes a Viernes de 09:00-14:00
Lunes a Viernes de 16:00-21:00

Centro sanitario autorizado por la Consejería de Salud con NICA 25978 en Linares y NICA 49141 en Jaén

Desarrolla; Soc. Coop. And. Jándalo ❤ hechoenespaña.com