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Los trastornos del espectro autista (TEA) son patologías del neurodesarrollo que se manifiestan como déficits en determinadas áreas fundamentales. Los requisitos para el diagnóstico de los TEA son los siguientes: A) déficit en la comunicación y la interacción social, y B) conductas e intereses restringidos y repetitivos, según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, quinta edición (DSM-5).

  • Déficit en la comunicación y la interacción social: Dependiendo de la edad, el nivel intelectual y las capacidades del lenguaje que presenten los individuos, las deficiencias en la comunicación social tendrán diferentes manifestaciones. El rango puede variar desde la ausencia completa del habla hasta la escasa compresión.
  • Conductas e intereses restringidos y repetitivos: Podemos destacar: estereotipias motoras simples (aleteo de manos, movimientos rápidos de los dedos), uso repetitivo de objetos (colocar juguetes alineados) y habla repetitiva. La excesiva inflexibilidad de las rutinas y patrones de comportamiento restringidos se pueden manifestar como una resistencia a los cambios. Por ejemplo: sentir angustia por cambios pequeños, insistir en seguir las reglas, rigidez de pensamiento. Los intereses muy restringidos y fijos tienden a ser anormales en su intensidad o foco.

En ocasiones, las compensaciones y las ayudas pueden ayudar a enmascarar las dificultades en algunos contextos, aunque las características diagnósticas centrales sean evidentes en el período de desarrollo. Estas características se van a manifestar de diferente forma según la gravedad de la afección autista, el nivel del desarrollo y la edad cronológica; de ahí el término espectro.

SEÑALES DE ALERTA

INMEDIATA

A los 12 meses, no balbucea ni hace gestos.

A los 18 meses, no dice palabras sencillas.

A los 24 meses, no dice frases de dos palabras.

Déficit de habilidades del lenguaje o a nivel social a cualquier edad.

 

ANTES DE LOS 12 MESES

El uso de la mirada es escaso.

No muestra anticipación cuando va a ser cogido.

No juega a juegos simples.

Falta de sonrisa social.

No manifiesta ansiedad ante los extraños sobre los 9 meses.

 

DESPUÉS DE LOS 12 MESES      

Menor contacto ocular.

Si se le llama, no responde a su nombre

No señala para pedir algo.

Respuesta inusual ante estímulos auditivos.

Falta de interés en juegos simples.

No utiliza la mirada para observar hacia donde otros señalan.

No hay imitación espontánea.

Ausencia de balbuceo comunicativo como si conversara con el adulto.

 

ENTRE LOS 18-24 MESES           

No señala con el dedo para compartir un interés

Dificultades para seguir la mirada del adulto.

No utiliza la mirada para observar hacia donde otros señalan.

No muestra un desarrollo del lenguaje comprensivo y/o expresivo adecuado.

Falta de juego funcional con juguetes o presencia de formas repetitivas de juego con objetos.

Ausencia de juego simbólico.

El interés por otros niños o hermanos es escaso.

No suele mostrar objetos.

No responde cuando se le llama.

No imita ni repite gestos o acciones que otros hacen.

Pocas expresiones para compartir afecto positivo.

Ahora no utiliza palabras que antes usaba.

 

Se ha propuesto que la edad media del diagnóstico es a los tres o cuatro años, o incluso más tarde para los niños de nivel socioeconómico bajo o sin antecedentes familiares de TEA. El período entre la sospecha inicial de TEA y el diagnóstico final puede ser un momento estresante y confuso para las familias, y la identificación e intervención tempranas pueden resolver este problema. No obstante, quizá la razón más crucial que justifica la necesidad de detectar los primeros síntomas es que permite una intervención temprana intensiva que conduce a un mejor pronóstico a largo plazo.

Alrededor del 25 % de los niños a los que más tarde se les diagnostica un trastorno del espectro autista pueden desarrollar algún lenguaje que dejan de usar repentina o gradualmente. Por lo general, esto puede ocurrir entre los 15 y los 24 meses de edad. También pueden volverse más retraídos socialmente.

El desarrollo de los niños puede cambiar de manera significativa si hay una intervención temprana.

 

Bibliografía

American Psychiatric Association – APA. (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-5 (5ª. ed). Editorial Médica Panamericana.

Salgado-Cacho, J.M., Moreno-Jiménez, M. y De Diego-Otero, Y. (2021). Detection of Early Warning Signs in Autism Spectrum Disorders: A Systematic Review. Children, 8, 164.

Zwaigenbaum, L., Bauman, M.L., Stone, W.L., Yirmiya, N., Estes, A., Hansen, R.L., et al. (2015). Early Identification of Autism Spectrum Disorder: Recommendations for Practice and Research. Pediatrics.


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Vivimos en una época tan actualizada y nos hemos acostumbrado de tal manera a la tecnología, que la comunicación ha pasado de ser la interacción entre dos personas, a ser un mensaje con caracteres que en muchos casos son abreviados, llegando incluso el lenguaje visual a formar parte de nuestras vidas de una manera muy potente, recurriendo en los casos más extremos a ser reemplazado por los conocidos “memes” por ejemplo.

Pero nos hemos olvidado de que existe otro tipo de lenguaje, el no verbal; este tipo de comunicación permite transmitir los sentimientos y estados de ánimo de una persona. Una creencia muy extendida es que el lenguaje no verbal es un idioma universal, esto implica que un gesto que es realizado en Grecia tendría el mismo significado que si es realizado en cualquier otro lugar del mundo y viceversa. Esto nos lleva a pensar que, de ser así, no tendríamos muchos problemas a la hora de comunicarnos, debido a que, aunque no tengas conocimiento de un idioma, con gesticular o realizar algún tipo de expresión no verbal, la otra persona podría entender la idea que intentas trasmitir. Por ello, nos preguntamos, ¿qué tan veraz es esto?

Vamos a poner un ejemplo, aquí en España levantas la mano y le enseñas la palma de la mano a un desconocido, lo normal es que esta persona se detenga o te “choque los 5”, pero si nos trasladamos a Grecia y realizamos el mismo gesto, según lo antes mencionado, la persona debería detenerse o “chocar los 5” como en España. No obstante, la realidad es que este gesto en Grecia se conoce como “moutza”, y es tomado como una ofensa por estar relacionado con una antigua costumbre de arrojar excrementos o desechos a la cara de la persona.

Esto nos da una idea de que la universalidad del lenguaje no verbal es sólo una falsa suposición y que este tipo de lenguaje es muy similar al lenguaje verbalizado, cuya interpretación está intrínsecamente relacionada con el entorno social y cultural al que se ve expuesto el sujeto. Esto implica que la comunicación no verbal juega un factor clave en la socialización del individuo con sus semejantes, permitiendo definir su filiación y la capacidad de relacionarse con sus iguales, es un canal que permite transmitir las emociones y los sentimientos, de manera más veraz, permitiéndonos influir de otra manera en las personas de nuestro alrededor.

Pero, ¿son los gestos el único canal que tiene la comunicación no verbal para transmitir un mensaje?, ¿podemos modificar o aprender el lenguaje no verbal?, ¿la influencia cultural nos permite entender la comunicación no verbal, pero son todos los gestos igual de fáciles de interpretar?, ¿todos entendemos la comunicación no verbal del mismo modo?, ¿posee el lenguaje no verbal un componente genético en su interpretación?, todas estas preguntas nos suscitan bastante interés e intentaremos responderlas.

En primer lugar, los gestos no son el único canal que posee la comunicación no verbal; cuando una persona quiere transmitir un mensaje, en muchas ocasiones lo puede conseguir incluso de manera inconsciente por medio de los diferentes canales que posee el lenguaje no verbal, como pueden ser las expresiones fáciles, la postura, la apariencia, la háptica, la proxémica, el lenguaje corporal o kinésica, el paralenguaje y la cronémica. Todos estos canales se ven influenciados por el contexto social en el que se desarrolla el individuo.

Por ejemplo, en algunas culturas como la japonesa la háptica se ve limitada, debido a que el contacto físico está mal visto y por este motivo se evita, pero en culturas latinas el contacto físico es parte fundamental de la interacción interpersonal entre los individuos. En culturas como la alemana la proxémica juega un papel decisivo en su forma de interactuar con su entorno, el espacio y la distancia son temas de carácter riguroso, respetando tanto los horarios demarcados para realizar las cosas, ya sea por imposición externa o propia, así como la distancia que se mantiene con los individuos que conforman su ambiente. Sin embargo, en países como Malasia o Arabia Saudí el llegar tarde está normalizado y carece de importancia; siendo considerada como una falta de respeto el gesto de mirar el reloj al momento de iniciar una reunión o durante un encuentro.

Esto nos indica que la cultura y las vivencias de cada individuo moldean el lenguaje no verbal y su forma de transmitirlo al mundo, esto puede ser un indicativo de que el lenguaje no verbal se puede aprender y ampliar. Cuando un individuo se ve expuesto a múltiples culturas, su percepción y transmisión no verbal se habrá modificado, permitiendo adjudicar varios significados a un mismo gesto y poder emplearlo según la persona y el entorno en que quiera transmitirlo.

Aunque la cultura, el entorno y los individuos, son factores que determinan la buena o mala comprensión del mensaje transmitido de manera no verbal, existen posturas, gestos, expresiones, etc., que poseen mayor facilidad a la hora de interpretarlos y realizar un correcto entendimiento, como pueden ser las sonrisas, siendo indicadores de un estado de ánimo agradable. Por el contrario, existen gestos y entornos que dificultan su interpretación; un ejemplo de esto lo tenemos en el lenguaje no verbal que se utiliza en torno al amor, la seducción o el galanteo. Este tipo de gesticulación y lenguaje corporal en ocasiones lleva a interpretaciones erróneas, debido al interés particular de conseguir un fin, que en determinadas circunstancias pierden naturalidad.

Esta área del sistema de comunicación humana ha generado mucho interés en el ámbito científico. Un factor que ha llamado la atención es si existe un componente genético que facilite la transmisión e interpretación del lenguaje no verbal. Muchos investigadores sostienen que existe un determinante cromosómico, teniendo mayor facilidad en la interpretación y emisión, los individuos con cromosomas femeninos XX. Aunque no todos coinciden con estos supuestos, podría ser una explicación del porqué se dice que las mujeres poseen una mayor intuición que los hombres.

Ahora nos adentraremos en saber qué parte del cerebro se encarga de realizar toda esta interpretación. En la comunicación no verbal, el cerebro límbico, es decir, el cuerpo calloso, el tálamo, el hipotálamo, el hipocampo, la amígdala y el mesencéfalo; forman parte de las áreas más primitivas del cerebro del ser humano, que se encarga de dirigir las emociones y el comportamiento, permitiendo otorgarles emocionalidad a las acciones y regular la aparición de los instintos. Estas áreas permiten la interpretación de las diferentes partes que componen el lenguaje no verbal, identificado las señales que el emisor emite de manera corporal, creando de esta manera un ambiente de comodidad o de peligro, permitiendo de esta manera la supervivencia del individuo.

A las partes anteriormente mencionadas podemos agregar el Área de Wernicke y el Área de Broca, en estudios anteriormente realizados, se creía que estas áreas eran independientes, una se encargaba de la interpretación y otra de la producción del lenguaje, estando muy delimitadas sus funciones, pero estudios más recientes han arrojado resultados que demuestran que la conexión entre ellas se realiza por medio del fascículo uncinado y no por medio del fascículo arqueado como se creía. Así mismo, por medio de estudios de neuroimagen se ha observado que el Área de Broca, está más implicada en la compresión del lenguaje y no en la producción de esta, como se creía, y el Área de Wernicke, está más implicada en su producción, siendo ambas áreas una parte fundamental en las funciones intelectuales superiores.

Por este motivo, en trastornos como el autismo, donde la interpretación del lenguaje no verbal, se ve afectada debido a la poca integración de las reglas sociales, diversos estudios realizados a través de la técnica de Resonancia Magnética Funcional, han demostrado que la activación cerebral de estos individuos es atípica, presentando una menor activación de las áreas corticales, teniendo que recurrir en mayor medida al lenguaje visual, para poder comprender las diferentes partes del lenguaje no verbal. De igual manera, en cuanto a la prosodia, la ironía, etc., presentaban activación de las regiones temporales bilaterales y la circunvolución frontal inferior derecha, como acción compensatoria en la tarea de interpretación de señales no verbales socialmente aceptadas.

Esta información nos permite profundizar en cómo, no solo la información que queremos trasmitir es importante, sino en la disposición y forma que externamente le proporcionamos al mensaje. Podríamos considerar que somos la envoltura de nuestros pensamientos, y ésta cubierta se va moldeando gracias a las interacciones que tenemos y el medio social y cultural en el que nos encontramos.

 

 

 

 

Bibliografía.

 

Castillo Sánchez, G. (2011). El comportamiento no verbal y el concepto de totalidad en el proceso de la comunicación. Comunicación y Medios, 0(2). https://doi.org/10.5354/0716-3991.1982.15416

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Damásio, A. R. (1994). Descartes’ error: emotion, reason, and the human brain.

Juárez Torres, A. (2019). Interacción didáctica y lenguaje no verbal. Interconectando Saberes, 7. https://doi.org/10.25009/is.v0i7.2572

Moyer, M. G. (1981). Hiperritualización y comunicación no verbal. Papers. Revista de Sociologia, 15, 139. https://doi.org/10.5565/rev/papers/v15n0.1235

  1. (2020, 12 marzo). El lenguaje corporal en distintos países. Mi Viaje. https://miviaje.com/lenguaje-corporal-distintos-paises/

Baduell, M. P., Santasusana, A. V., & Salvadó, B. S. (2010). Aspectos neurolingüísticos en los trastornos del espectro autista. Relaciones neuroanatómicas y funcionales. Revista De Neurologia, 50(S03), 69. https://doi.org/10.33588/rn.50s03.2009766

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Dentro de los trastornos del neurodesarrollo que aparecen en la niñez se encuentra el Trastorno del Espectro Autista (TEA). Este trastorno se caracteriza por problemas en la comunicación e interacción social y por comportamientos e intereses rígidos y repetitivos, dentro de los cuales pueden encontrarse las alteraciones sensoriales.

¿Qué es una alteración sensorial?

A pesar de que cada persona percibe y responde de manera diferente a las sensaciones que recibe, cuando la percepción que tenemos de nuestros sentidos no hace tener una respuesta desproporcionada o exagerada, alejándose en gran medida de los esperado, esto quiere decir que hay una alteración sensorial.

¿Qué tipos de alteraciones sensoriales hay?

Puede haber una reacción sensorial atípica y/o haber problemas para percibir y diferenciar sensaciones parecidas. Dentro de las reacciones sensoriales pueden darse 3 tipos:

  • Hiperreactividad: existe una respuesta intensa y rápida a sensaciones o estímulos del ambiente, lo que lleva al niño o niña a aislarse o evitar sensaciones.
  • Hiporreactividad: no existe una respuesta del niño o niña ante la presencia de un estímulo, habiendo una baja motivación a ese elemento del ambiente.
  • Búsqueda sensorial: ocurre en niños y niñas que tienen una necesidad constante de estímulos sensoriales. Esto se debe a que, generalmente, los estímulos que normalmente les ofrece ambiente no son suficiente y, por tanto, necesitan una mayor actividad (por ejemplo, estar en movimiento constante, tocar objetos, provocar ruidos altos, repetir los mismos movimientos con un objeto, etc.).

¿En qué sentidos ocurren las alteraciones?

Las alteraciones sensoriales pueden ocurrir en uno o en varios de nuestros 5 sentidos principales: visual, auditivo, táctil, olfatorio o gustativo. Así como en el resto de nuestros sentidos: dolor, temperatura, movimiento y equilibrio.

Además de poder haber reactividad en varios sentidos, es común que un mismo niño o niña tenga hiperreactividad en un sentido e hiporreactividad en otro sentido, no siendo excluyentes. Por ejemplo: hiperreactividad auditiva y una hiporreactividad al dolor.

¿Cuáles son las alteraciones sensoriales más comunes y cuáles son su consecuencias?

Algunas de las alteraciones sensoriales más comunes son las siguientes:

  • Hiperreactividad auditiva: puede llevar al niño o niña a evitar ir o alterarse en lugares donde hay mucho ruido, así como realizar conductas como taparse los oídos, llevar audífonos o tapones para sobrellevar esas situaciones.
  • Hiperreactividad visual: puede llevar al niño o niña a conductas como evitar el contacto visual.
  • Hiperreactividad táctil: suele tener un efecto directo en problemas de alimentación, higiene y vestimenta.
  • Hiporreactividad al dolor: puede llevar a que, ante una caída o enfermedad, el niño o la niña tenga un problema y no se queje al no percibir el dolor o malestar con la intensidad habitual que llegue a alertarle de que algo sucede.

Sin embargo, las alteraciones pueden ser diferentes según el niño o la niña y también según el contexto o el ambiente. En muchas ocasiones, las alteraciones sensoriales pueden llevar a estos niños y niñas a tener comportamientos problemáticos o desadaptativos, así como dificultades en el aprendizaje, comunicación e interacción social, por lo que, a nivel general, estas tienen un alto impacto en la vida cotidiana y en su bienestar emocional.

¿Cómo se trabajan las alteraciones sensoriales?

A través de un enfoque cognitivo-conductual es recomendable realizar intervenciones que promuevan la actividad y la participación del niño o niña, teniendo en cuenta que el procesamiento sensorial es diferente y que debe ser valorado de manera específica e individualizada. También, es importante que la intervención sea llevada a cabo por un equipo interdisciplinar que permita la mejora de la participación y la calidad de vida según las necesidades del niño o niña empleando técnicas de regulación emocional y estrategias específicas bidireccionales de adaptación del niño o niña a su ambiente.

Referencias:

American Psychiatric Association. (2014). Trastorno del Espectro del Autismo. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5ª ed.). Editorial Médica Panamericana. Madrid.

Asociación Española de Profesionales del Autismo. (18 de noviembre de 2021). La diversidad sensorial en las personas con TEA. AETAPI. https://aetapi.org/guia-diversidad-sensorial/

Fonseca Angulo, R., Moreno Zuleta, N., Crissien-Quiroz, E., y Blumtritt, C. (2020). Perfil sensorial en niños con trastorno del espectro autista. Archivos Venezolanos de Farmacología y Terapéutica, 39(1), págs. 105–111. https://doi.org/10.5281/zenodo.4068178

Tárraga-Mínguez, R., Sanz-Cervera, P., Pastor-Cerezuela, G. y Fernández-Andrés, M. I. (2019). El procesamiento sensorial de las niñas y los niños con TEA: Un gran reto para la escuela inclusiva. Aula de innovación educativa, 282, 49-53.

Thye, M. D., Bednarz, H. M., Herringshaw, A. J., Sartin, E. B. y Kana, R. K. (2018). The impact of atypical sensory processing on social impairments in autism spectrum disorder. Developmental Cognitive Neuroscience, 29, 151-167. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2017.04.010


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El divorcio tiene lugar cuando uno o ambos miembros deciden poner fin al vínculo emocional y al contrato legal que hasta ese momento les unía como pareja bajo un propósito de vida común. Por norma general, no ocurre como consecuencia de un solo hecho sino que suele ser multicausal. Durante este proceso se describen los estilos de afrontamiento de cada una de las partes para enfrentarse a la situación y resolver las complicaciones que surjan de manera adecuada.

Sin embargo, no suele ser un proceso fácil: los procesos de divorcio/separación suponen una de las mayores crisis a las que se enfrenta una persona. Al ser una etapa de cambios y decisiones importantes, afectará a todo el núcleo cercano a la pareja o matrimonio: amigos, familia extensa y, por supuesto, hijos.

A veces se encuentra entre las causas de la separación la falta de entendimiento, la comunicación improductiva y la dificultad para establecer acuerdos. Esto puede suponer también gran dificultad durante resolución de la relación y es posible que se precise de apoyo psicológico.

Tal y como describieron Wallerstein y Kelly (1980), de manera general existen 4 maneras en las que una pareja puede llegar a tomar la decisión de separarse:

  • Como una decisión tomada de manera impulsiva.
  • En respuesta a una situación altamente estresante de la que no se percibe control.
  • Entender la separación como la mejor opción para ambos y tomar la decisión mutuamente.
  • Acudiendo a terapia de pareja, ésta decide poner fin a la relación y continúan la terapia como acompañamiento durante el proceso.

Estos mismos autores describieron que en alguna de las dos primeras habría mayor probabilidad de encontrarnos ante una separación conflictiva.

Pese a que las rupturas suelan producirse tras la sucesión de múltiples causas, ¿existen en la literatura motivos por los que sea más común decidir divorciarse? La respuesta es sí:

  • Darse cuenta de que existen estilos de vida, principios y valores di diferentes y poco compatibles.
  • Sentimiento de haber perdido intimidad, relacionado con haber abandonado el tiempo en común a favor de otras obligaciones familiares, laborales o sociales.
  • Sensación de falta de expresión afectiva, donde el cariño recibido por el otro no es el esperado.
  • Aburrimiento, falta de ocio en común.

Según el Instituto Nacional de Estadística (INE), se estima que solo en el año 2020 hubo 77.200 divorcios y que, por tanto, hubo muchos/as hijos/as que tuvieron que hacer frente a la ruptura de sus padres. Sin embargo, aún son muchos los matrimonios que muestran reticencia a separarse por la preocupación de cómo lo asumirán sus hijos/as. ¿Qué nos ofrece la literatura en relación a estos miedos de los padres y madres? Se ha comprobado que aquellos hijos e hijas cuyos padres seguían juntos pero con un nivel elevado de hostilidad eran menos felices y tenían más problemas de adaptación, que aquellos hijos e hijas cuyos padres habían decidido divorciarse de manera pacífica.

Lo que extraemos de aquí es que si la separación conyugal se hace de manera asertiva, respetuosa y tratando de sortear el conflicto hostil, no producirá dolor, o al menos no tanto, en los/as hijos/as. No es el hecho de vivir juntos o separados lo que puede llegar a provocar un dolor irremediable, sino el hecho de que haya sentimientos explícitamente negativos entre los padres, estar presenciando continuamente discusiones conyugales y percibir que la relación entre ambos esté muy deteriorada.

Llegados a este punto, ¿cómo comunicar a los/as hijos/as la decisión de separarse tratando de causar el menor daño posible? Estas son algunas pautas:

  • Independientemente de si la decisión se ha tomado de manera consensuada o de manera unilateral, es esencial recalcar la idea de que es una decisión tomada por ambos progenitores.
  • No debemos informar a los/as hijos/as de la decisión hasta que sea firme e irrevocable. Informarles también de esto les ayudará a no generar ilusiones con que pueda haber arrepentimiento: la decisión ha sido muy meditada y se ha tomado con el objetivo de mejorar el bienestar de toda la familia.
  • Es importante adecuar el mensaje a la edad de cada hijo e hija y darles sólo información que puedan entender.
  • Es normal que ellos/as precisen también de un tiempo para comprender la decisión y adaptarse al cambio. Debemos transmitirles comprensión y ofrecerles hacer las preguntas que necesiten y hablar de sus inquietudes y miedos todas las veces que lo deseen.
  • No hay que esconderles cómo van a ser sus vidas de ahora en adelante; es mejor aportarles información para reducir el nivel de incertidumbre y que no se sientan tan perdidos/as. Es importante aclararles con quién van a vivir, cómo será su relación con el progenitor que deja de vivir en el domicilio familiar… Explicarles que, al inicio, será un proceso difícil para toda la familia y que habrá que adaptarse poco a poco al cambio, pero que todo irá bien después.
  • No debemos hacer promesas que no se puedan (o no se esté seguro) de que se puedan llegar a cumplir.
  • Evitar reacciones emocionales intensas como gritar o llorar, así como buscar culpables o inocentes.
  • Tratando de que se sientan seguros/as y que perciban que es una situación que importa a ambos progenitores, es fundamental que en la comunicación de la noticia estén presentes ambos miembros y asegurarles que tanto un progenitor como el otro los sigue queriendo igual y que estarán presentes en todo lo que necesiten.
  • Respetar la rutina de los hijos. Mantener sin cambios la rutina habitual del niño: casa, amigos, actividades. etc.
  • Mantenerse en contacto por el bien de los hijos e hijas con el fin de compartir preocupaciones y coordinarse en las tareas, especialmente en temas de educación y salud.

¿Qué ocurriría si, por el contrario, no se consigue llegar a una separación armoniosa? ¿Cómo lo vivirían los/as hijos/as?

  • Encontramos que un alto nivel de hostilidad aumenta el riesgo de efectos negativos en los menores que, en función de la edad y las características de personalidad, manifestarán de forma internalizante (síntomas depresivos, por ejemplo) o externalizante (problemas de conducta, por ejemplo). Del mismo modo, en los adultos podrán surgir repercusiones asociadas, tales como depresión, ansiedad o problemas de autoestima.
  • Se ha comprobado como el predictor más potente de inadaptación infantil en casos de divorcio, el conflicto interparental. Se han descrito efectos incluso en la salud física.
  • Dificultades en la regulación emocional.
  • Los efectos negativos (por ejemplo, depresión) en los niños y niñas como consecuencia de haber estado expuestos a situaciones de hostilidad entre los padres se han observado hasta la edad adulta.

 

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS:

Arch Marin, Mila  (2010). Divorcio conflictivo y consecuencias en los hijos: implicaciones para las recomendaciones de guarda y custodia. Papeles del Psicólogo, 31(2), 183-190. [fecha de Consulta 5 de Julio de 2022]. ISSN: 0214-7823. Disponible en:   https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=77813509004

Cámara, K. A. y Resnick, G. (1988). Interparental conflict and cooperation: factors on moderating children’s post-divorce adjustment. En E. M. Hetherington y J. D. Arasteh (Eds.), Impact of divorce stepparenting, sand stepparenting on children (pp. 169-195). Hillsdale: Erlbaum.

Gigy, L. y Kelly, J. B. (1992). Reasons for divorce: Perspectives of divorcing men and women. Journal of divorce, 18(1/2), 169-187.

INE: Instituto Nacional de Estadística (2020). Estadística de nulidades, separaciones y divorcios. [Entrada en una página web]. Recuperado de https://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=estadistica_C&cid=1254736176798&menu=ultiDatos&idp=1254735573206

Laucirica, N., Villar, G. y Abal, M. (2001). Guía para padres y madres en situación de separación y/o divorcio: cómo actuar con los hijos e hijas. Vitoria-Gasteiz: Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz.


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Lo primero, ¿Qué es la autoestima? ¿En qué se diferencia del autoconcepto?

El autoconcepto se refiere a la percepción e imagen que se tiene de uno mismo. Tiene una dimensión cognitiva, y está muy ligado a la autoestima, por lo que en muchas ocasiones pueden llegar a confundirse. El autoconcepto puede tener diversas formas, según las distintas áreas de la vida de una persona:

  • Autoconcepto físico: Percepción que tenemos de nosotros mismos, de nuestro físico y apariencia, así como de nuestras habilidades y competencias.
  • Autoconcepto académico o laboral: Imagen que una persona tiene de sí misma en relación a sus estudios o a su trabajo, consecuencia de sus éxitos y fracasos en el ámbito académico o laboral.
  • Autoconcepto social: Percepción de nuestras relaciones sociales, calidad de las mismas, asertividad y adaptación al medio.
  • Autoconcepto personal: Percepción de la propia identidad, autocontrol, autonomía e independencia.
  • Autoconcepto emocional: Sentimientos en relación a uno mismo, equilibrio emocional y confianza.

Por otro lado, la autoestima se puede definir como la actitud que tenemos hacia nosotros mismos. Tiene una dimensión valorativa y afectiva, consiste en nuestra manera habitual de pensar, sentir y actuar con nuestro propio ‘’yo’’, y es consecuencia de todas las experiencias, acciones que nos van sucediendo a lo largo de nuestra vida y los sentimientos que éstas nos generan. La autoestima tiene una naturaleza dinámica, es decir, que puede reforzarse o puede debilitarse, y de ella dependerán nuestro desarrollo vital, nuestra salud psicológica y nuestras relaciones interpersonales.

La autoestima tiene 3 componentes: cognitivo, afectivo y conductual.

  • El cognitivo, que está está formado por los conocimientos que tenemos de nosotros mismos; ideas, opiniones, creencias y percepciones.
  • El afectivo, que se refiere a la valoración y los sentimientos que nos atribuimos (admiración o afecto, rechazo o desprecio, etc.) y al grado de aceptación que tenemos de nosotros mismos. Esto último es lo que se conoce como autoestima positiva o autoestima negativa.
  • El conductual, ya que nuestras acciones vienen muy determinadas por la opinión que tengamos de nosotros mismos y del esfuerzo que estemos dispuestos a realizar para conseguir el reconocimiento, tanto propio como ajeno.

Una autoestima sana implica una valoración objetiva y realista de uno mismo, aceptándonos tal y como somos y desarrollando sentimientos positivos y agradables hacia uno mismo. Esto no implica que tengamos que vernos como personas maravillosas o perfectas, sino que, aún sabiendo que tenemos luces y sombras, nos aceptamos tal y como somos, nos queremos, nos valoramos y nos respetamos.

Una vez definidos estos conceptos… ¿Se puede mejorar la autoestima? ¿Cómo hacerlo?

La autoestima puede reforzarse y mejorarse, pero no es fácil. Las personas que tienen una autoestima negativa suelen presentar sintomatología adicional (puede ser de bajo estado de ánimo, de ansiedad, etc.) que es necesaria trabajar con un profesional. Aunque la mejor opción sea acudir a un psicólogo y abordar el problema, existen pautas para poner en práctica en el día a día que, según algunos autores, funcionarían para tratar de mejorar la autoestima y hacernos conscientes de la importancia de valorarnos a nosotros mismos. Dichas pautas son:

  • Vivir conscientemente: Consiste en ser reflexivos con nosotros mismos, con nuestras aptitudes y limitaciones, conocernos profundamente y tratar de afrontar los problemas y dificultades que nos puedan ir surgiendo en el día a día. No seremos capaces de resolver problemas si no conocemos ni somos conscientes de nuestras propias capacidades. Una buena idea, puede ser escribir nuestras fortalezas en un papel y tenerlo siempre a mano.
  • Aceptarse a uno mismo: Aceptarnos de manera completa, con virtudes y defectos, sin sabotearnos, sin fingir ser otra persona. Solo así nos reconciliaremos con nosotros mismos y con nuestros errores del pasado. Nadie es perfecto, pero eso no significa que no nos merezcamos amor y respeto.
  • Ser autorresponsables: Comprender y hacernos cargo de nuestros actos y decisiones, cogiendo las riendas de nuestra propia vida, sabiendo que éstos, además, tienen consecuencias en los demás. Esto aumentará nuestra sensación de control y evitaremos el malestar que genera sentir que son otros los que deciden por uno mismo.
  • Vivir con propósitos: Ponernos metas realistas a corto plazo y realizar actividades placenteras, que nos produzcan felicidad. Esto nos generará sensaciones de logro y una retroalimentación positiva.

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Reserva

Bibliografía

Branden, N. (1993). El poder de la Autoestima. Paidos Iberica, Ediciones S. A.

Zenteno Durán, M. E. (2020). La autoestima y como mejorarla. Ventana Científica8(13), 43-46.

Roa García, A. (2017). La educación emocional, el autoconcepto, la autoestima y su importancia en la infancia. Edetania. Estudios Y Propuestas Socioeducativos., (44), 241-257.


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Los primeros años de la vida de un niño o niña son muy importantes para su salud y su desarrollo físico, intelectual, emocional y social. Los padres y madres, los y las profesionales de la salud y los y las educadoras, debemos trabajar en consonancia para asegurar que los menores crezcan y se desarrollen de forma saludable y desarrollen su máximo potencial. Cada niño y cada niña tiene un ritmo de desarrollo propio, pero hay unos indicadores del desarrollo, con márgenes amplios, dentro de los cuales debe encontrarse el desarrollo del menor para poder decir que su desarrollo es normotípico, o está dentro de la normalidad.

En ocasiones se produce un marcado retraso en alguna o en varias de las áreas del desarrollo que podría estar indicando que hay una dificultad en el desarrollo del niño o niña, lo cual puede generar algunas necesidades específicas de apoyo en el niño o niña que le facilite el acceso a la educación. Y también puede ocurrir que este desarrollo sea de mayor precocidad con respecto a su grupo normativo, lo cual también puede requerir ciertos apoyos para optimizar el desarrollo integral del niño o niña dentro de su grupo.

La escuela tiene entre sus funciones generales la de proporcionar un conocimiento general y básico común entre todos y todas las niñas, para lo cual se hace imprescindible enlazar esta función con las de compensación de desigualdades que pudiera presentar el alumnado por diferentes causas y la de integración de los niños y niñas en interacción con su grupo.

Para vehiculizar la educación inclusiva y de calidad, la escuela tiene sus propios mecanismos y medidas, entre las que están la formación adecuada del profesorado, metodologías alternativas, adaptaciones curriculares, programas específicos, planes de trabajo estructurados, nuevas tecnologías, actividades interesantes, más tiempo para quien lo necesite etc.

Además de estas medidas, hay otras que contribuyen de forma complementaria a hacer posible el principio de igualdad de oportunidades y estas son las becas y ayudas que el Ministerio de Educación y Formación Profesional convoca destinadas al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

El objetivo de esta convocatoria es dar especial protección a este alumnado con necesidades específicas, bien asociadas a algún tipo de discapacidad o trastorno grave de conducta de la que resulte la necesidad de recibir educación especial, bien a una alta capacidad intelectual que precise actividades complementarias a la formación reglada. También es destinatario de estas becas el alumnado afectado por Trastorno por Déficit de Atención por Hiperactividad (TDAH) en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella que requieren determinados apoyos y atenciones educativas; y el alumnado afectado por Trastorno del Espectro Autista (TEA) y que requieran estos apoyos y atenciones educativas específicas.

El alumnado que esté afectado por esta condición y lo acredite debidamente, además y cumpla con una serie de requisitos de umbral de renta familiar, podrá solicitar este tipo de becas o ayudas.

Entre las ayudas disponibles a tal fin están las ayudas para la reeducación pedagógica, destinadas a la financiación de una intervención psicoeducativa específica y profesional orientada a alumnado que muestre dificultades concretas de aprendizaje vinculadas a la presencia de algún trastorno específico y las ayudas para la reeducación del lenguaje destinadas a la financiación de una intervención profesional dirigida a la mejora y optimización de alguno o varios de los componentes del lenguaje.

Desde el Gabinete de Logopedia y Psicología Albanta llevamos 25 años trabajando con y para los y las niñas, para contribuir a su desarrollo integral, trabajando allí donde más lo necesitan para compensar las posibles dificultades que presenten y favorecer su desarrollo. Para ello ponemos a tu disposición nuestros servicios de Psicología y Logopedia, con profesionales cualificados que trabajan para fomentar la autonomía de los niños y niñas, las habilidades para la vida independiente, habilidades para la comunicación, empleo apropiado del lenguaje y habilidades para el desarrollo de las capacidades cognitivas, de socialización y habilidades para el desarrollo positivo de la personalidad, manejo de problemas de conducta, etc, entre otras.

Desde el Gabinete Albanta nos encargamos de la gestión de la beca sin coste alguno para ti y te facilitamos toda la información y asesoramiento que necesites en el proceso.

Nosotros estamos preparados para empezar con el trabajo ¿comenzamos?


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Ya se pueden solicitar las Becas de Educación Especial (Ayudas para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo) para el curso 2020-2021, el plazo finaliza el próximo 30 de septiembre.
Como es habitual, Albanta Logopedia y Psicología se ofrece a dar la información y a cumplimentar las solicitudes de forma GRATUITA a todos/as aquellos/as que puedan acogerse a dicha ayuda. Llámenos al 953 60 26 27, 953 88 00 09, 626 02 08 30 ó al 607 18 42 22 y le atenderemos encantados.


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Ya se pueden solicitar las Becas de Educación Especial (Ayudas para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo) para el curso 2019-2020, el plazo finaliza el próximo 26 de septiembre.
Como es habitual, Albanta. Logopedia y Psicología se ofrece a dar la información y a cumplimentar las solicitudes de forma GRATUITA a todos/as aquellos/as que puedan acogerse a dicha ayuda. Llámenos al 953 60 26 27, 953 88 00 09, 626 02 08 30 ó al 607 18 42 22 y le atenderemos encantados.
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Una rabieta se puede definir como una conducta explícita y explosiva, en la que se aprecian componentes de rabia e ira. Con este tipo de conducta el menor pretende demostrar malestar y/o desacuerdo ante alguna situación o circunstancia que no le es de su agrado.

Entre las principales causas de las rabietas están (Solter, 2002):

  • Una necesidad básica que tiene el infante y no hemos podido satisfacer en el momento.
  • Falta de información o información errónea de alguna situación.
  • Necesidad de descargar y liberar tensiones, miedos o frustraciones.

Las rabietas son normales en los primeros años de desarrollo (normalmente de los dos o tres años), ya que se trata de algo típico del curso del aprendizaje del menor para enfrentarse a la frustración y conseguir el autocontrol. Sin embargo, este tipo de conductas agresivas y desafiantes deja de ser propia en etapas evolutivas posteriores. Un manejo inadecuado de ellas puede hacer que este tipo de comportamientos se consoliden y los problemas de conductas se agraven (Luengo, 2014).

Es por ello que se han de seguir una serie de pautas o consejos para garantizar un manejo exitoso de la situación (Trenchi, 2011). La mejor opción es prevenir la aparición de este tipo de comportamientos, para ello se han de seguir las siguientes indicaciones:

  • Evitar situaciones que le frustren demasiado o le desborden, hasta que logren enfrentarlas de manera diferente.
  • Darles la posibilidad de elegir en algunas decisiones como por ejemplo la hora del baño.
  • Cambiar el foco de atención de la rabieta a otra cosa que sí que se pueda hacer.
  • Ceder ante determinadas peticiones que no sean de mayor relevancia.
  • Tratar el tema de las rabietas con cuentos infantiles tales como: ¡No me dejan hacer nada!; La cola de dragón; o Vaya rabieta.

En caso de que no se haya podido prevenir la aparición de la rabieta, la forma de actuar o gestionar la situación debe guiarse siguiendo una serie de consejos:

  • Mantener la calma, ya que nuestra reacción es muy importante debido a que somos un modelo a seguir para nuestros menores y de esta forma estaremos enseñándoles una lección sobre cómo responder de forma adecuada cuando se presenta un conflicto.
  • No acceder a complacer lo que quiere conseguir con su berrinche, a pesar de ser algo posible o razonable. El menor debe aprender que esa no es la forma más adecuada de obtener el objetivo que persigue.
  • Siempre que sea posible, el mejor consejo es ignorar la rabieta. De este modo el comportamiento del menor se extinguirá.
  • En caso de no poder ignorar la rabieta porque el menor corre algún tipo de riesgo, el consejo es cogerlo de manera firme pero no violenta y llevarlo a una zona más apropiada en la que poder practicar la técnica de extinción anteriormente descrita.
  • No emplear técnicas disciplinarias basadas en el castigo físico.
  • Una vez que la rabieta ha terminado, podemos expresar nuestra alegría de que haya recuperado el control y razonar junto a él o ella cuál habría sido la mejor manera de actuar o expresar lo que sentía.
  • Y emplear una comunicación clara y no ambigua.

Finalmente, destacar que no debemos olvidar que ellos también se sienten mal y que nos necesitan. Para adquirir independencia se necesita seguridad y ésta se adquiere con un buen apego, así que mímalo y muéstrale tu amor y cariño todo lo que puedas.

 

Referencias

Luengo, M. A., (2014). Cómo intervenir en los problemas de conducta infantiles. Padres y maestros, 356, 37-43.

Solter, A. (2002). Llantos y rabietas: cómo afrontar el lloro persistente en bebés y niños pequeños. Barcelona: Medici.

Trenchi, N. (2011). ¿Mucho, poquito o nada? Guía sobre pautas de crianza para niños y niñas de 0 a 5 años de edad. Uruguay: Gráfica Mosca.


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El lenguaje se puede entender como una habilidad o cualidad que nos diferencia del resto de especies, y que lo utilizamos como un medio de comunicación para facilitar las interacciones sociales. El lenguaje es un intercambio de comunicación, constituye un fenómeno biológico relacional, por lo que no solo nos referimos a la estructura de éste, sino también a la funcionalidad que presenta.

El desarrollo del lenguaje presenta varias etapas, las cuales quedan reflejadas en la siguiente tabla (Navarro, 2003):

 

Etapa prelingüística

(0-10 meses)

 

Prebalbuceo

 

 

0-2 meses

Vocalizaciones reflejas y balbuceos
Balbuceo 3-6 meses Juego vocal
6-9/10 meses Imitación de sonidos
Inicio de la etapa lingüística

(10-14 meses)

 

Etapa holofrástica (palabra-frase)

 

Estudios reflejan la importancia de estimular el cerebro de los más pequeños ya que es cuando existe una mayor plasticidad cerebral. Entre los 0 y los 2 años, es el periodo en el que los niños y niñas asimilan todos los estímulos del entorno y se produce infinitos aprendizajes fruto de la interacción entre la parte genética y las experiencias recibidas. Por este motivo, una estimulación oportuna y temprana tendrá un impacto positivo en el crecimiento y desarrollo del niño.

En este caso, desde Albanta Logopedia y Psicología pensamos que la estimulación del lenguaje es un área importante de trabajar. Para ello una técnica que se puede usar para hacer una adecuada estimulación es trabajar la musculatura bucal y la fuerza de la lengua. Esto se puede hacer a través de juegos como:

  • Sorber con pajita.
  • Chasquear la lengua.
  • Soplar o silbar.
  • Masticar alimentos.
  • Hacer movimientos con las distintas partes que forman la parte bucal: sacar la lengua, mover lengua de izquierda a derecha, inflar los mofletes, tocar con la lengua la nariz, o hacer fuerza con la lengua detrás del paladar.

Por otro lado, a nivel más funcional, en el área del lenguaje cuando se hace una estimulación temprana,  se pretenden conseguir los siguientes objetivos:

  1. Morfosintaxis:

Objetivos:

  • Facilitar la estructuración de enunciados
  • Consolidar las reglas gramaticales
  • Enseñar estructuras gramaticales útiles y funcionales
  • Practicar las estructuras gramaticales con diferentes elementos lexicales y en diferentes contextos
  • Potenciar la comprensión de las estructuras gramaticales
  1. Semántica:

Objetivos:

  • Enseñar a los niños léxico partiendo de lo que ya conocen (nombres, adjetivos, preposiciones, verbos de acción, formulas de interacción social…).

Actividades que se pueden realizar:

  • Nombrar objetos y sus características
  • Buscar semejanzas y diferencias
  • Clasificaciones según criterios: analogías
  • Relación de conceptos oralmente
  • Sinónimos y antónimos
  1. Pragmática:

Objetivos:

  • Desarrollar habilidades funcionales que les permitan una comunicación efectiva
  • Fomentar la iniciativa y la espontaneidad en la conversación
  • Potenciar los turnos de palabras
  • Introducir eficazmente temas nuevos de conversación
  • Practicar las habilidades sociales
  • Eliminar jergas, ecolalias, muletillas…

En todo esto hay que tener en cuenta que trabajamos con niños pequeños y que por lo tanto el periodo de atención que presentan en edades tempranas es corto. Por esto, hay que presentárselo todo en forma de juegos y buscar el mejor momento en el que se encuentre. Si los niños están cansados o sin interés, es mejor buscar otra ocasión. Para ayudar, es mejor dirigirnos a los niños y niñas con los que se trabaje mirándolos directamente a los ojos y a la cara ya que esto ayuda a que el niño no desconecte, se crea un mayor vínculo de comunicación y ayuda a fomentar el interés de los pequeños.

 

REFERENCIAS:

  • Flores, J. (2003). Efectividad del Programa de Estimulación Temprana en el Desarrollo Psicomotor de Niños de 0 a 3 Años. Revista Ciencia y Tecnologia, 9(4), 101-117.
  • Navarro, M. (2003). Adquisición del Lenguaje. El Principio de la Comunicación. Revista de Filología y su Didáctica, 26, 321-347.
  • Fabián, C., García, P., Poblano, A. y Madlen, MA. (2010). Estimulación Temprana de Audición y Lenguaje Para Niños con Alto Riesgo de Secuelas Neurológicas. Acta Pediátrica de México, 31(6), 304-310.
  • Moreno, JM. (2006). Intervención Psicopedagógica en Niños Maltratados: Estimulación del Lenguaje. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 8(4), 155-176.

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NICOLÁS GARRIDO MARTINEZ ha recibido una ayuda de la Unión Europea con cargo al Programa Operativo FEDER de Andalucía 2014-2020, financiada como parte de la respuesta de la Unión a la pandemia de COVID-19 (REACT-UE), para compensar el sobrecoste energético de gas natural y/o electricidad a pymes y autónomos especialmente afectados por el incremento de los precios del gas natural y la electricidad provocados por el impacto de la guerra de agresión de Rusia contra Ucrania.

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