Psicopedagogía archivos - Albanta Logopedia y Psicología

Dentro de los trastornos del neurodesarrollo que aparecen en la niñez se encuentra el Trastorno del Espectro Autista (TEA). Este trastorno se caracteriza por problemas en la comunicación e interacción social y por comportamientos e intereses rígidos y repetitivos, dentro de los cuales pueden encontrarse las alteraciones sensoriales.

¿Qué es una alteración sensorial?

A pesar de que cada persona percibe y responde de manera diferente a las sensaciones que recibe, cuando la percepción que tenemos de nuestros sentidos no hace tener una respuesta desproporcionada o exagerada, alejándose en gran medida de los esperado, esto quiere decir que hay una alteración sensorial.

¿Qué tipos de alteraciones sensoriales hay?

Puede haber una reacción sensorial atípica y/o haber problemas para percibir y diferenciar sensaciones parecidas. Dentro de las reacciones sensoriales pueden darse 3 tipos:

Hiperreactividad: existe una respuesta intensa y rápida a sensaciones o estímulos del ambiente, lo que lleva al niño o niña a aislarse o evitar sensaciones.
Hiporreactividad: no existe una respuesta del niño o niña ante la presencia de un estímulo, habiendo una baja motivación a ese elemento del ambiente.
Búsqueda sensorial: ocurre en niños y niñas que tienen una necesidad constante de estímulos sensoriales. Esto se debe a que, generalmente, los estímulos que normalmente les ofrece ambiente no son suficiente y, por tanto, necesitan una mayor actividad (por ejemplo, estar en movimiento constante, tocar objetos, provocar ruidos altos, repetir los mismos movimientos con un objeto, etc.).

¿En qué sentidos ocurren las alteraciones?

Las alteraciones sensoriales pueden ocurrir en uno o en varios de nuestros 5 sentidos principales: visual, auditivo, táctil, olfatorio o gustativo. Así como en el resto de nuestros sentidos: dolor, temperatura, movimiento y equilibrio.

Además de poder haber reactividad en varios sentidos, es común que un mismo niño o niña tenga hiperreactividad en un sentido e hiporreactividad en otro sentido, no siendo excluyentes. Por ejemplo: hiperreactividad auditiva y una hiporreactividad al dolor.

¿Cuáles son las alteraciones sensoriales más comunes y cuáles son su consecuencias?

Algunas de las alteraciones sensoriales más comunes son las siguientes:

Hiperreactividad auditiva: puede llevar al niño o niña a evitar ir o alterarse en lugares donde hay mucho ruido, así como realizar conductas como taparse los oídos, llevar audífonos o tapones para sobrellevar esas situaciones.
Hiperreactividad visual: puede llevar al niño o niña a conductas como evitar el contacto visual.
Hiperreactividad táctil: suele tener un efecto directo en problemas de alimentación, higiene y vestimenta.
Hiporreactividad al dolor: puede llevar a que, ante una caída o enfermedad, el niño o la niña tenga un problema y no se queje al no percibir el dolor o malestar con la intensidad habitual que llegue a alertarle de que algo sucede.

Sin embargo, las alteraciones pueden ser diferentes según el niño o la niña y también según el contexto o el ambiente. En muchas ocasiones, las alteraciones sensoriales pueden llevar a estos niños y niñas a tener comportamientos problemáticos o desadaptativos, así como dificultades en el aprendizaje, comunicación e interacción social, por lo que, a nivel general, estas tienen un alto impacto en la vida cotidiana y en su bienestar emocional.

¿Cómo se trabajan las alteraciones sensoriales?

A través de un enfoque cognitivo-conductual es recomendable realizar intervenciones que promuevan la actividad y la participación del niño o niña, teniendo en cuenta que el procesamiento sensorial es diferente y que debe ser valorado de manera específica e individualizada. También, es importante que la intervención sea llevada a cabo por un equipo interdisciplinar que permita la mejora de la participación y la calidad de vida según las necesidades del niño o niña empleando técnicas de regulación emocional y estrategias específicas bidireccionales de adaptación del niño o niña a su ambiente.

Referencias:

American Psychiatric Association. (2014). Trastorno del Espectro del Autismo. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5ª ed.). Editorial Médica Panamericana. Madrid.

Asociación Española de Profesionales del Autismo. (18 de noviembre de 2021). La diversidad sensorial en las personas con TEA. AETAPI. https://aetapi.org/guia-diversidad-sensorial/

Fonseca Angulo, R., Moreno Zuleta, N., Crissien-Quiroz, E., y Blumtritt, C. (2020). Perfil sensorial en niños con trastorno del espectro autista. Archivos Venezolanos de Farmacología y Terapéutica, 39(1), págs. 105–111. https://doi.org/10.5281/zenodo.4068178

Tárraga-Mínguez, R., Sanz-Cervera, P., Pastor-Cerezuela, G. y Fernández-Andrés, M. I. (2019). El procesamiento sensorial de las niñas y los niños con TEA: Un gran reto para la escuela inclusiva. Aula de innovación educativa, 282, 49-53.

Thye, M. D., Bednarz, H. M., Herringshaw, A. J., Sartin, E. B. y Kana, R. K. (2018). The impact of atypical sensory processing on social impairments in autism spectrum disorder. Developmental Cognitive Neuroscience, 29, 151-167. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2017.04.010

El divorcio tiene lugar cuando uno o ambos miembros deciden poner fin al vínculo emocional y al contrato legal que hasta ese momento les unía como pareja bajo un propósito de vida común. Por norma general, no ocurre como consecuencia de un solo hecho sino que suele ser multicausal. Durante este proceso se describen los estilos de afrontamiento de cada una de las partes para enfrentarse a la situación y resolver las complicaciones que surjan de manera adecuada.

Sin embargo, no suele ser un proceso fácil: los procesos de divorcio/separación suponen una de las mayores crisis a las que se enfrenta una persona. Al ser una etapa de cambios y decisiones importantes, afectará a todo el núcleo cercano a la pareja o matrimonio: amigos, familia extensa y, por supuesto, hijos.

A veces se encuentra entre las causas de la separación la falta de entendimiento, la comunicación improductiva y la dificultad para establecer acuerdos. Esto puede suponer también gran dificultad durante resolución de la relación y es posible que se precise de apoyo psicológico.

Tal y como describieron Wallerstein y Kelly (1980), de manera general existen 4 maneras en las que una pareja puede llegar a tomar la decisión de separarse:

Como una decisión tomada de manera impulsiva.
En respuesta a una situación altamente estresante de la que no se percibe control.
Entender la separación como la mejor opción para ambos y tomar la decisión mutuamente.
Acudiendo a terapia de pareja, ésta decide poner fin a la relación y continúan la terapia como acompañamiento durante el proceso.

Estos mismos autores describieron que en alguna de las dos primeras habría mayor probabilidad de encontrarnos ante una separación conflictiva.

Pese a que las rupturas suelan producirse tras la sucesión de múltiples causas, ¿existen en la literatura motivos por los que sea más común decidir divorciarse? La respuesta es sí:

Darse cuenta de que existen estilos de vida, principios y valores di diferentes y poco compatibles.
Sentimiento de haber perdido intimidad, relacionado con haber abandonado el tiempo en común a favor de otras obligaciones familiares, laborales o sociales.
Sensación de falta de expresión afectiva, donde el cariño recibido por el otro no es el esperado.
Aburrimiento, falta de ocio en común.

Según el Instituto Nacional de Estadística (INE), se estima que solo en el año 2020 hubo 77.200 divorcios y que, por tanto, hubo muchos/as hijos/as que tuvieron que hacer frente a la ruptura de sus padres. Sin embargo, aún son muchos los matrimonios que muestran reticencia a separarse por la preocupación de cómo lo asumirán sus hijos/as. ¿Qué nos ofrece la literatura en relación a estos miedos de los padres y madres? Se ha comprobado que aquellos hijos e hijas cuyos padres seguían juntos pero con un nivel elevado de hostilidad eran menos felices y tenían más problemas de adaptación, que aquellos hijos e hijas cuyos padres habían decidido divorciarse de manera pacífica.

Lo que extraemos de aquí es que si la separación conyugal se hace de manera asertiva, respetuosa y tratando de sortear el conflicto hostil, no producirá dolor, o al menos no tanto, en los/as hijos/as. No es el hecho de vivir juntos o separados lo que puede llegar a provocar un dolor irremediable, sino el hecho de que haya sentimientos explícitamente negativos entre los padres, estar presenciando continuamente discusiones conyugales y percibir que la relación entre ambos esté muy deteriorada.

Llegados a este punto, ¿cómo comunicar a los/as hijos/as la decisión de separarse tratando de causar el menor daño posible? Estas son algunas pautas:

Independientemente de si la decisión se ha tomado de manera consensuada o de manera unilateral, es esencial recalcar la idea de que es una decisión tomada por ambos progenitores.
No debemos informar a los/as hijos/as de la decisión hasta que sea firme e irrevocable. Informarles también de esto les ayudará a no generar ilusiones con que pueda haber arrepentimiento: la decisión ha sido muy meditada y se ha tomado con el objetivo de mejorar el bienestar de toda la familia.
Es importante adecuar el mensaje a la edad de cada hijo e hija y darles sólo información que puedan entender.
Es normal que ellos/as precisen también de un tiempo para comprender la decisión y adaptarse al cambio. Debemos transmitirles comprensión y ofrecerles hacer las preguntas que necesiten y hablar de sus inquietudes y miedos todas las veces que lo deseen.
No hay que esconderles cómo van a ser sus vidas de ahora en adelante; es mejor aportarles información para reducir el nivel de incertidumbre y que no se sientan tan perdidos/as. Es importante aclararles con quién van a vivir, cómo será su relación con el progenitor que deja de vivir en el domicilio familiar… Explicarles que, al inicio, será un proceso difícil para toda la familia y que habrá que adaptarse poco a poco al cambio, pero que todo irá bien después.
No debemos hacer promesas que no se puedan (o no se esté seguro) de que se puedan llegar a cumplir.
Evitar reacciones emocionales intensas como gritar o llorar, así como buscar culpables o inocentes.
Tratando de que se sientan seguros/as y que perciban que es una situación que importa a ambos progenitores, es fundamental que en la comunicación de la noticia estén presentes ambos miembros y asegurarles que tanto un progenitor como el otro los sigue queriendo igual y que estarán presentes en todo lo que necesiten.
Respetar la rutina de los hijos. Mantener sin cambios la rutina habitual del niño: casa, amigos, actividades. etc.
Mantenerse en contacto por el bien de los hijos e hijas con el fin de compartir preocupaciones y coordinarse en las tareas, especialmente en temas de educación y salud.

¿Qué ocurriría si, por el contrario, no se consigue llegar a una separación armoniosa? ¿Cómo lo vivirían los/as hijos/as?

Encontramos que un alto nivel de hostilidad aumenta el riesgo de efectos negativos en los menores que, en función de la edad y las características de personalidad, manifestarán de forma internalizante (síntomas depresivos, por ejemplo) o externalizante (problemas de conducta, por ejemplo). Del mismo modo, en los adultos podrán surgir repercusiones asociadas, tales como depresión, ansiedad o problemas de autoestima.
Se ha comprobado como el predictor más potente de inadaptación infantil en casos de divorcio, el conflicto interparental. Se han descrito efectos incluso en la salud física.
Dificultades en la regulación emocional.
Los efectos negativos (por ejemplo, depresión) en los niños y niñas como consecuencia de haber estado expuestos a situaciones de hostilidad entre los padres se han observado hasta la edad adulta.

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS:

Arch Marin, Mila (2010). Divorcio conflictivo y consecuencias en los hijos: implicaciones para las recomendaciones de guarda y custodia. Papeles del Psicólogo, 31(2), 183-190. [fecha de Consulta 5 de Julio de 2022]. ISSN: 0214-7823. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=77813509004

Cámara, K. A. y Resnick, G. (1988). Interparental conflict and cooperation: factors on moderating children’s post-divorce adjustment. En E. M. Hetherington y J. D. Arasteh (Eds.), Impact of divorce stepparenting, sand stepparenting on children (pp. 169-195). Hillsdale: Erlbaum.

Gigy, L. y Kelly, J. B. (1992). Reasons for divorce: Perspectives of divorcing men and women. Journal of divorce, 18(1/2), 169-187.

INE: Instituto Nacional de Estadística (2020). Estadística de nulidades, separaciones y divorcios. [Entrada en una página web]. Recuperado de https://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=estadistica_C&cid=1254736176798&menu=ultiDatos&idp=1254735573206

Laucirica, N., Villar, G. y Abal, M. (2001). Guía para padres y madres en situación de separación y/o divorcio: cómo actuar con los hijos e hijas. Vitoria-Gasteiz: Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz.

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Lo primero, ¿Qué es la autoestima? ¿En qué se diferencia del autoconcepto?

El autoconcepto se refiere a la percepción e imagen que se tiene de uno mismo. Tiene una dimensión cognitiva, y está muy ligado a la autoestima, por lo que en muchas ocasiones pueden llegar a confundirse. El autoconcepto puede tener diversas formas, según las distintas áreas de la vida de una persona:

Autoconcepto físico: Percepción que tenemos de nosotros mismos, de nuestro físico y apariencia, así como de nuestras habilidades y competencias.
Autoconcepto académico o laboral: Imagen que una persona tiene de sí misma en relación a sus estudios o a su trabajo, consecuencia de sus éxitos y fracasos en el ámbito académico o laboral.
Autoconcepto social: Percepción de nuestras relaciones sociales, calidad de las mismas, asertividad y adaptación al medio.
Autoconcepto personal: Percepción de la propia identidad, autocontrol, autonomía e independencia.
Autoconcepto emocional: Sentimientos en relación a uno mismo, equilibrio emocional y confianza.

Por otro lado, la autoestima se puede definir como la actitud que tenemos hacia nosotros mismos. Tiene una dimensión valorativa y afectiva, consiste en nuestra manera habitual de pensar, sentir y actuar con nuestro propio ‘’yo’’, y es consecuencia de todas las experiencias, acciones que nos van sucediendo a lo largo de nuestra vida y los sentimientos que éstas nos generan. La autoestima tiene una naturaleza dinámica, es decir, que puede reforzarse o puede debilitarse, y de ella dependerán nuestro desarrollo vital, nuestra salud psicológica y nuestras relaciones interpersonales.

La autoestima tiene 3 componentes: cognitivo, afectivo y conductual.

El cognitivo, que está está formado por los conocimientos que tenemos de nosotros mismos; ideas, opiniones, creencias y percepciones.
El afectivo, que se refiere a la valoración y los sentimientos que nos atribuimos (admiración o afecto, rechazo o desprecio, etc.) y al grado de aceptación que tenemos de nosotros mismos. Esto último es lo que se conoce como autoestima positiva o autoestima negativa.
El conductual, ya que nuestras acciones vienen muy determinadas por la opinión que tengamos de nosotros mismos y del esfuerzo que estemos dispuestos a realizar para conseguir el reconocimiento, tanto propio como ajeno.

Una autoestima sana implica una valoración objetiva y realista de uno mismo, aceptándonos tal y como somos y desarrollando sentimientos positivos y agradables hacia uno mismo. Esto no implica que tengamos que vernos como personas maravillosas o perfectas, sino que, aún sabiendo que tenemos luces y sombras, nos aceptamos tal y como somos, nos queremos, nos valoramos y nos respetamos.

Una vez definidos estos conceptos… ¿Se puede mejorar la autoestima? ¿Cómo hacerlo?

La autoestima puede reforzarse y mejorarse, pero no es fácil. Las personas que tienen una autoestima negativa suelen presentar sintomatología adicional (puede ser de bajo estado de ánimo, de ansiedad, etc.) que es necesaria trabajar con un profesional. Aunque la mejor opción sea acudir a un psicólogo y abordar el problema, existen pautas para poner en práctica en el día a día que, según algunos autores, funcionarían para tratar de mejorar la autoestima y hacernos conscientes de la importancia de valorarnos a nosotros mismos. Dichas pautas son:

Vivir conscientemente: Consiste en ser reflexivos con nosotros mismos, con nuestras aptitudes y limitaciones, conocernos profundamente y tratar de afrontar los problemas y dificultades que nos puedan ir surgiendo en el día a día. No seremos capaces de resolver problemas si no conocemos ni somos conscientes de nuestras propias capacidades. Una buena idea, puede ser escribir nuestras fortalezas en un papel y tenerlo siempre a mano.
Aceptarse a uno mismo: Aceptarnos de manera completa, con virtudes y defectos, sin sabotearnos, sin fingir ser otra persona. Solo así nos reconciliaremos con nosotros mismos y con nuestros errores del pasado. Nadie es perfecto, pero eso no significa que no nos merezcamos amor y respeto.
Ser autorresponsables: Comprender y hacernos cargo de nuestros actos y decisiones, cogiendo las riendas de nuestra propia vida, sabiendo que éstos, además, tienen consecuencias en los demás. Esto aumentará nuestra sensación de control y evitaremos el malestar que genera sentir que son otros los que deciden por uno mismo.
Vivir con propósitos: Ponernos metas realistas a corto plazo y realizar actividades placenteras, que nos produzcan felicidad. Esto nos generará sensaciones de logro y una retroalimentación positiva.

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Reserva

Bibliografía

Branden, N. (1993). El poder de la Autoestima. Paidos Iberica, Ediciones S. A.

Zenteno Durán, M. E. (2020). La autoestima y como mejorarla. Ventana Científica, 8(13), 43-46.

Roa García, A. (2017). La educación emocional, el autoconcepto, la autoestima y su importancia en la infancia. Edetania. Estudios Y Propuestas Socioeducativos., (44), 241-257.

Los primeros años de la vida de un niño o niña son muy importantes para su salud y su desarrollo físico, intelectual, emocional y social. Los padres y madres, los y las profesionales de la salud y los y las educadoras, debemos trabajar en consonancia para asegurar que los menores crezcan y se desarrollen de forma saludable y desarrollen su máximo potencial. Cada niño y cada niña tiene un ritmo de desarrollo propio, pero hay unos indicadores del desarrollo, con márgenes amplios, dentro de los cuales debe encontrarse el desarrollo del menor para poder decir que su desarrollo es normotípico, o está dentro de la normalidad.

En ocasiones se produce un marcado retraso en alguna o en varias de las áreas del desarrollo que podría estar indicando que hay una dificultad en el desarrollo del niño o niña, lo cual puede generar algunas necesidades específicas de apoyo en el niño o niña que le facilite el acceso a la educación. Y también puede ocurrir que este desarrollo sea de mayor precocidad con respecto a su grupo normativo, lo cual también puede requerir ciertos apoyos para optimizar el desarrollo integral del niño o niña dentro de su grupo.

La escuela tiene entre sus funciones generales la de proporcionar un conocimiento general y básico común entre todos y todas las niñas, para lo cual se hace imprescindible enlazar esta función con las de compensación de desigualdades que pudiera presentar el alumnado por diferentes causas y la de integración de los niños y niñas en interacción con su grupo.

Para vehiculizar la educación inclusiva y de calidad, la escuela tiene sus propios mecanismos y medidas, entre las que están la formación adecuada del profesorado, metodologías alternativas, adaptaciones curriculares, programas específicos, planes de trabajo estructurados, nuevas tecnologías, actividades interesantes, más tiempo para quien lo necesite etc.

Además de estas medidas, hay otras que contribuyen de forma complementaria a hacer posible el principio de igualdad de oportunidades y estas son las becas y ayudas que el Ministerio de Educación y Formación Profesional convoca destinadas al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

El objetivo de esta convocatoria es dar especial protección a este alumnado con necesidades específicas, bien asociadas a algún tipo de discapacidad o trastorno grave de conducta de la que resulte la necesidad de recibir educación especial, bien a una alta capacidad intelectual que precise actividades complementarias a la formación reglada. También es destinatario de estas becas el alumnado afectado por Trastorno por Déficit de Atención por Hiperactividad (TDAH) en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella que requieren determinados apoyos y atenciones educativas; y el alumnado afectado por Trastorno del Espectro Autista (TEA) y que requieran estos apoyos y atenciones educativas específicas.

El alumnado que esté afectado por esta condición y lo acredite debidamente, además y cumpla con una serie de requisitos de umbral de renta familiar, podrá solicitar este tipo de becas o ayudas.

Entre las ayudas disponibles a tal fin están las ayudas para la reeducación pedagógica, destinadas a la financiación de una intervención psicoeducativa específica y profesional orientada a alumnado que muestre dificultades concretas de aprendizaje vinculadas a la presencia de algún trastorno específico y las ayudas para la reeducación del lenguaje destinadas a la financiación de una intervención profesional dirigida a la mejora y optimización de alguno o varios de los componentes del lenguaje.

Desde el Gabinete de Logopedia y Psicología Albanta llevamos 25 años trabajando con y para los y las niñas, para contribuir a su desarrollo integral, trabajando allí donde más lo necesitan para compensar las posibles dificultades que presenten y favorecer su desarrollo. Para ello ponemos a tu disposición nuestros servicios de Psicología y Logopedia, con profesionales cualificados que trabajan para fomentar la autonomía de los niños y niñas, las habilidades para la vida independiente, habilidades para la comunicación, empleo apropiado del lenguaje y habilidades para el desarrollo de las capacidades cognitivas, de socialización y habilidades para el desarrollo positivo de la personalidad, manejo de problemas de conducta, etc, entre otras.

Desde el Gabinete Albanta nos encargamos de la gestión de la beca sin coste alguno para ti y te facilitamos toda la información y asesoramiento que necesites en el proceso.

Nosotros estamos preparados para empezar con el trabajo ¿comenzamos?

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Ya se pueden solicitar las Becas de Educación Especial (Ayudas para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo) para el curso 2020-2021, el plazo finaliza el próximo 30 de septiembre.
Como es habitual, Albanta Logopedia y Psicología se ofrece a dar la información y a cumplimentar las solicitudes de forma GRATUITA a todos/as aquellos/as que puedan acogerse a dicha ayuda. Llámenos al 953 60 26 27, 953 88 00 09, 626 02 08 30 ó al 607 18 42 22 y le atenderemos encantados.

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Ya se pueden solicitar las Becas de Educación Especial (Ayudas para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo) para el curso 2019-2020, el plazo finaliza el próximo 26 de septiembre.
Como es habitual, Albanta. Logopedia y Psicología se ofrece a dar la información y a cumplimentar las solicitudes de forma GRATUITA a todos/as aquellos/as que puedan acogerse a dicha ayuda. Llámenos al 953 60 26 27, 953 88 00 09, 626 02 08 30 ó al 607 18 42 22 y le atenderemos encantados.
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Una rabieta se puede definir como una conducta explícita y explosiva, en la que se aprecian componentes de rabia e ira. Con este tipo de conducta el menor pretende demostrar malestar y/o desacuerdo ante alguna situación o circunstancia que no le es de su agrado.

Entre las principales causas de las rabietas están (Solter, 2002):

Una necesidad básica que tiene el infante y no hemos podido satisfacer en el momento.
Falta de información o información errónea de alguna situación.
Necesidad de descargar y liberar tensiones, miedos o frustraciones.

Las rabietas son normales en los primeros años de desarrollo (normalmente de los dos o tres años), ya que se trata de algo típico del curso del aprendizaje del menor para enfrentarse a la frustración y conseguir el autocontrol. Sin embargo, este tipo de conductas agresivas y desafiantes deja de ser propia en etapas evolutivas posteriores. Un manejo inadecuado de ellas puede hacer que este tipo de comportamientos se consoliden y los problemas de conductas se agraven (Luengo, 2014).

Es por ello que se han de seguir una serie de pautas o consejos para garantizar un manejo exitoso de la situación (Trenchi, 2011). La mejor opción es prevenir la aparición de este tipo de comportamientos, para ello se han de seguir las siguientes indicaciones:

Evitar situaciones que le frustren demasiado o le desborden, hasta que logren enfrentarlas de manera diferente.
Darles la posibilidad de elegir en algunas decisiones como por ejemplo la hora del baño.
Cambiar el foco de atención de la rabieta a otra cosa que sí que se pueda hacer.
Ceder ante determinadas peticiones que no sean de mayor relevancia.
Tratar el tema de las rabietas con cuentos infantiles tales como: ¡No me dejan hacer nada!; La cola de dragón; o Vaya rabieta.

En caso de que no se haya podido prevenir la aparición de la rabieta, la forma de actuar o gestionar la situación debe guiarse siguiendo una serie de consejos:

Mantener la calma, ya que nuestra reacción es muy importante debido a que somos un modelo a seguir para nuestros menores y de esta forma estaremos enseñándoles una lección sobre cómo responder de forma adecuada cuando se presenta un conflicto.
No acceder a complacer lo que quiere conseguir con su berrinche, a pesar de ser algo posible o razonable. El menor debe aprender que esa no es la forma más adecuada de obtener el objetivo que persigue.
Siempre que sea posible, el mejor consejo es ignorar la rabieta. De este modo el comportamiento del menor se extinguirá.
En caso de no poder ignorar la rabieta porque el menor corre algún tipo de riesgo, el consejo es cogerlo de manera firme pero no violenta y llevarlo a una zona más apropiada en la que poder practicar la técnica de extinción anteriormente descrita.
No emplear técnicas disciplinarias basadas en el castigo físico.
Una vez que la rabieta ha terminado, podemos expresar nuestra alegría de que haya recuperado el control y razonar junto a él o ella cuál habría sido la mejor manera de actuar o expresar lo que sentía.
Y emplear una comunicación clara y no ambigua.

Finalmente, destacar que no debemos olvidar que ellos también se sienten mal y que nos necesitan. Para adquirir independencia se necesita seguridad y ésta se adquiere con un buen apego, así que mímalo y muéstrale tu amor y cariño todo lo que puedas.

Referencias

Luengo, M. A., (2014). Cómo intervenir en los problemas de conducta infantiles. Padres y maestros, 356, 37-43.

Solter, A. (2002). Llantos y rabietas: cómo afrontar el lloro persistente en bebés y niños pequeños. Barcelona: Medici.

Trenchi, N. (2011). ¿Mucho, poquito o nada? Guía sobre pautas de crianza para niños y niñas de 0 a 5 años de edad. Uruguay: Gráfica Mosca.

El lenguaje se puede entender como una habilidad o cualidad que nos diferencia del resto de especies, y que lo utilizamos como un medio de comunicación para facilitar las interacciones sociales. El lenguaje es un intercambio de comunicación, constituye un fenómeno biológico relacional, por lo que no solo nos referimos a la estructura de éste, sino también a la funcionalidad que presenta.

El desarrollo del lenguaje presenta varias etapas, las cuales quedan reflejadas en la siguiente tabla (Navarro, 2003):

Etapa prelingüística (0-10 meses)	Prebalbuceo	0-2 meses	Vocalizaciones reflejas y balbuceos
	Balbuceo	3-6 meses	Juego vocal
	Balbuceo	6-9/10 meses	Imitación de sonidos
Inicio de la etapa lingüística (10-14 meses)	Etapa holofrástica (palabra-frase)

Estudios reflejan la importancia de estimular el cerebro de los más pequeños ya que es cuando existe una mayor plasticidad cerebral. Entre los 0 y los 2 años, es el periodo en el que los niños y niñas asimilan todos los estímulos del entorno y se produce infinitos aprendizajes fruto de la interacción entre la parte genética y las experiencias recibidas. Por este motivo, una estimulación oportuna y temprana tendrá un impacto positivo en el crecimiento y desarrollo del niño.

En este caso, desde Albanta Logopedia y Psicología pensamos que la estimulación del lenguaje es un área importante de trabajar. Para ello una técnica que se puede usar para hacer una adecuada estimulación es trabajar la musculatura bucal y la fuerza de la lengua. Esto se puede hacer a través de juegos como:

Sorber con pajita.
Chasquear la lengua.
Soplar o silbar.
Masticar alimentos.
Hacer movimientos con las distintas partes que forman la parte bucal: sacar la lengua, mover lengua de izquierda a derecha, inflar los mofletes, tocar con la lengua la nariz, o hacer fuerza con la lengua detrás del paladar.

Por otro lado, a nivel más funcional, en el área del lenguaje cuando se hace una estimulación temprana, se pretenden conseguir los siguientes objetivos:

Morfosintaxis:

Objetivos:

Facilitar la estructuración de enunciados
Consolidar las reglas gramaticales
Enseñar estructuras gramaticales útiles y funcionales
Practicar las estructuras gramaticales con diferentes elementos lexicales y en diferentes contextos
Potenciar la comprensión de las estructuras gramaticales

Semántica:

Objetivos:

Enseñar a los niños léxico partiendo de lo que ya conocen (nombres, adjetivos, preposiciones, verbos de acción, formulas de interacción social…).

Actividades que se pueden realizar:

Nombrar objetos y sus características
Buscar semejanzas y diferencias
Clasificaciones según criterios: analogías
Relación de conceptos oralmente
Sinónimos y antónimos

Pragmática:

Objetivos:

Desarrollar habilidades funcionales que les permitan una comunicación efectiva
Fomentar la iniciativa y la espontaneidad en la conversación
Potenciar los turnos de palabras
Introducir eficazmente temas nuevos de conversación
Practicar las habilidades sociales
Eliminar jergas, ecolalias, muletillas…

En todo esto hay que tener en cuenta que trabajamos con niños pequeños y que por lo tanto el periodo de atención que presentan en edades tempranas es corto. Por esto, hay que presentárselo todo en forma de juegos y buscar el mejor momento en el que se encuentre. Si los niños están cansados o sin interés, es mejor buscar otra ocasión. Para ayudar, es mejor dirigirnos a los niños y niñas con los que se trabaje mirándolos directamente a los ojos y a la cara ya que esto ayuda a que el niño no desconecte, se crea un mayor vínculo de comunicación y ayuda a fomentar el interés de los pequeños.

REFERENCIAS:

Flores, J. (2003). Efectividad del Programa de Estimulación Temprana en el Desarrollo Psicomotor de Niños de 0 a 3 Años. Revista Ciencia y Tecnologia, 9(4), 101-117.
Navarro, M. (2003). Adquisición del Lenguaje. El Principio de la Comunicación. Revista de Filología y su Didáctica, 26, 321-347.
Fabián, C., García, P., Poblano, A. y Madlen, MA. (2010). Estimulación Temprana de Audición y Lenguaje Para Niños con Alto Riesgo de Secuelas Neurológicas. Acta Pediátrica de México, 31(6), 304-310.
Moreno, JM. (2006). Intervención Psicopedagógica en Niños Maltratados: Estimulación del Lenguaje. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 8(4), 155-176.

DISLEXIA

La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente y específico, cuyo origen parece derivar de una alteración del neurodesarrollo.

La dislexia es una dificultad significativa y persistente en el aprendizaje y automatización de la lectura. Significativa hace referencia a que el disléxico presenta un rendimiento significativamente inferior al esperado para su edad y curso. Una desviación se considera significativa a partir de 2 cursos escolares. Persistente se refiere a la “resistencia a la intervención”, por mucho tiempo y esfuerzo empleados en la mejora de la lectura, no se aprecian mejoras sustanciales en precisión y velocidad lectora”.

Está asociada a problemas de discriminación y secuenciación fonológica, y procesos de decodificación. La decodificación implica reconocer los rasgos de las letras y vincularlas al fonema (sonido) que representan de forma “automática”.

La dislexia está asociada frecuentemente con problemas de comprensión lectora, disgrafía, disortografía y dificultades para el cálculo exacto (por ejemplo, memorizar las tablas de multiplicar).

Cinco barreras de lectoescritura que son síntomas de la dislexia

Una baja comprensión lectora en relación a su edad y en comparación con el nivel de otros niños de su clase. Muestra dificultades en términos sencillos de uso cotidiano.
Como consecuencia de este bajo nivel de comprensión lectora, el niño tiene un bajo nivel en todas las materias, dada la importancia de esta habilidad presente y necesaria en cualquier asignatura.
Errores constantes al escribir. En relación con el punto anterior, esta dificultad en la comprensión lectora también está en conexión con los errores que muestra el niño al escribir con gran dificultad y tener errores ortográficos.
La dificultad en el plano de la lectura y la escritura lleva al niño a desarrollar una baja autoestima por la que puede llegar a evitar estas tareas, que le producen inseguridad y estrés. La situación puede llegar al punto de que escriba mal un término, incluso pudiendo copiarlo de un libro. Todo ello afecta al autoconcepto que el niño tiene de sí mismo.
Alteración de las letras. Esta dificultad presente en la escritura y la lectura también puede manifestarse a través de la tendencia a confundir el orden de las letras en un término.

Criterios diagnósticos del manual DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), especificando si las dificultades se dan en velocidad o fluidez, en precisión y/o en comprensión lectora:

A)Presentar al menos uno de los siguientes síntomas, que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de existir intervenciones dirigidas a tratar esas dificultades.

1- Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (lectura vacilante, errores de precisión, intenta adivinar las palabras…)

2- Dificultades para comprender el significado de lo que lee.

3- Dificultades ortográficas en referencia a la falta de precisión (omitir, añadir o sustituir letras).

4- Dificultades en la expresión escrita (errores gramaticales o de puntuación, mala organización de ideas…).

B)Las aptitudes o habilidades académicas afectadas, cuantificadas con pruebas estandarizadas individualizadas aplicadas en una valoración clínica integral, están significativamente por debajo de lo esperado por edad cronológica (2 cursos escolares) e interfieren negativamente en el rendimiento académico, laboral o de la vida cotidiana. En individuos mayores de 17 años, se pueden sustituir las pruebas o test estandarizados por la historia documentada de las dificultades de aprendizaje en la edad escolar.
C)Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, aunque pueden no manifestarse totalmente hasta que el aumento de las exigencias académicas supera la capacidad de compensación cognitiva del estudiante (lo cual sucedería en los últimos cursos de educación primaria o en secundaria).
D)Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por otras causas: deficiencias intelectuales (Coeficiente Intelectual > 70), déficits visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio del lenguaje o falta de instrucción académica adecuada.

TRATAMIENTO

La detección y evaluación tempranas para determinar las necesidades específicas y el tratamiento adecuado pueden mejorar el éxito.

El tratamiento se centra en realizar lo siguiente:

Aprender a reconocer y utilizar los sonidos más cortos que componen las palabras (fonemas)
Entender que las letras y las cadenas de letras representan estos sonidos y palabras (fonética)
Comprender lo que lee
Leer en voz alta para adquirir precisión, velocidad y expresión (fluidez) en la lectura
Construir un vocabulario con las palabras reconocidas y comprendidas

REFERENCIAS

El neuropediatra.es (14 de Enero de 2018). Dislexia: causas, síntomas y tratamiento. Una guía para padres. Recuperado de:https://elneuropediatra.es/dislexia-causas-sintomas-tratamiento/

Herrera E. Información, diagnóstico y tratamiento de la dislexia.Recuperado de:http://dislexiaydiscalculia.com/padres/informacion-diagnostico-y-tratamiento-de-la-dislexia/

Silva, C. Criterios diagnósticos del DSM-V para dislexia. Recuperado de: http://www.ladislexia.net/criterios-dsm5-dislexia/

Los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad presentan alteraciones en los mecanismos atencionales y en los procesos de control inhibitorio que pueden afectar a distintas áreas de su vida como en el rendimiento académico, el ámbito socioemocional y conductual.

Por este motivo, hacer una intervención multimodal puede presentar muchos beneficios. El proceso de intervención se centrará en tres ejes principales, el trabajo con la familia, el trabajo en el colegio y el trabajo con el niño. Para esto, es necesario tener información sobre la historia clínica y evolutiva del niño, como ha evolucionado el trastorno, los problemas que presentan el niño ya sean familiares o escolares, la existencia de problemas de conducta, así como posibles problemas de aprendizaje. También es importante evaluar la posible existencia de trastornos asociados al TDAH, las necesidades educativas especiales que presente el niño, así como la frecuencia, intensidad y persistencia de los síntomas.

INTERVENCIÓN SOBRE EL RENDIMIENTO ESCOLAR Y ACADÉMICO

Los niños con este trastorno suelen presentar dificultades de aprendizaje, por lo que es importante trabajar en este ámbito. Para ello se pueden hacer distintas intervenciones:

Comprensión y composición de textos: consiste en trabajar los mecanismos atencionales (atención sostenida y selectiva) que se encargan de captar los aspectos más relevantes de los textos, y por otro lado trabajar la memoria de trabajo que se encarga de retener y trabajar con la información.
Matemáticas: para conseguir que estos niños comprendan y sepan realizar operaciones matemáticas, se puede realizar una combinación de distintas formas de intervención como segmentar la práctica, introducir periodos de descanso, representaciones gráficas, usar ordenadores, y en algunos casos, calculadoras.

INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS EMOCINALES DE NIÑOS CON TDAH

Los programas que se suelen implantar en niños con problemas socioemocionales son:

Programa de modificación de conducta
Programa de habilidades sociales e inteligencia emocional
Entrenamiento en conversaciones
Entrenamiento atribucional
Autocontrol, control de la ira y relajación
Desarrollo de la autopercepción
Resolución de problemas
Estrategias de afrontamiento

INTERVENCIÓN CONDUCTUAL EN EL CONTEXTO FAMILIAR

Las personas diagnosticadas de TDAH parece que tienen alterados los procesos cognitivos que coordinan, integran, supervisan, regulan y planifican las funciones cognitivas y la conducta. Por este motivo, unos de los tratamientos más utilizados son aquellos que se basan en la modificación de conducta y el entrenamiento a padres y profesores en el manejo y control del comportamiento. Estas intervenciones se basan en la adquisición o incremento de conductas adaptativas, así como de la extinción o disminución de la conducta negativa, manipulando los estímulos, las consecuencias y el entorno de los niños. Trabajar estos aspectos con los padres, hace que la convivencia diaria sea más útil, las relaciones familiares sean más positivas y no se instauren patrones de interacción coercitivos.

Para mejor el comportamiento de estos niños, proporcionar consecuencias inmediatas tanto al buen como al mal comportamiento, proporcionar consecuencias específicas, respuestas consistentes, y aplicar programas de incentivos antes de recurrir al castigo son formas que ayudan a que el niño cambie su comportamiento a una más adaptativo. En esta línea, algunas técnicas que se puede utilizar para aumentar las conductas positivas son:

Economía de fichas
Contrato de contingencias
Reforzamiento positivo y negativo

Por otro lado, las técnicas para disminuir y eliminar conductas negativas son:

Extinción
Tiempo fuera
Sobrecorrección
Reforzamiento de conductas incompatibles
Costo de respuesta
Reforzamiento diferencial de tasa baja o de otras conductas
Saciedad y práctica negativa
Castigo

INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ACADÉMICO

La intervención en el ámbito escolar de los niños con TDAH se divide en tres aspectos. En primer lugar, se recomienda cambiar la metodología de la clase, es decir, cambiar la demanda de las tareas (duración, fragmentar las tareas…), hacer descansos, combinar alumnos con TDAH con otros que sean más asertivos, tener tiempo extra en las tareas exámenes, proporcionar instrucción multisensorial, darle cargos de responsabilidad, dar normas claras y sencillas, puntuar el trabajo realizado, enseñar estrategias de planificación… En segundo lugar, la forma de comunicación entre los niños con TDAH y los profesores debe ser diferente, por ejemplo, utilizar pistas visuales para llamar su atención, hacerle preguntas, repetirles las cosas, hacer que se focalice en los aspectos claves de la clase, asegurarse de que el niño entiende lo que se está trabajando, premiar y aprobar más que corregir, darle instrucciones simples… Finalmente, y en tercer lugar, hay que cambiar el ambiente físico de la clase. Para ello, hay que sentar a los niños cerca del profesor y cerca de la pizarra, asegurarnos que el nivel de distractores en el aula es bajo, permitir en clase el trabajo cooperativo y colaborativo, habilitar zonas de trabajo en altura para que se muevan menos, y proporcionar espacios para hablar en voz alta.

REFERENCIAS:

Abad-Mas, L., Ruiz, R. Moreno, F., Herrero, R. y Suay, E. (2013). Intervención Psicopedagógica en el Trastorno por Déficit de Atención/ Hiperactividad. Revista de Neurología, 57(1), 193-203
Galve, JL. (2009). Intervención Psicoeducativa en el Aula con TDAH. Psicología Educativa, 15(2), 87-106.
Montoya, E. y Herrera, E. (2014). Manifestaciones del TDAH en la Etapa de Educación Infantil y Cómo Afrontarlas. En: Navarro, J.; Gracia, Mª.D.; Lineros, R.; y Soto, F.J. (Coords.) Claves para una educación diversa. Murcia: Consejería de Educación, Cultura y Universidades.
Sánchez, L. (2018). Diseño de una Propuesta de Intervención para Mejorar las Habilidades Sociales en Alumnos con TDAH. Revista Reflexion e Investigacion Educacional, 1(1), 83-91.

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