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El lenguaje se puede entender como una habilidad o cualidad que nos diferencia del resto de especies, y que lo utilizamos como un medio de comunicación para facilitar las interacciones sociales. El lenguaje es un intercambio de comunicación, constituye un fenómeno biológico relacional, por lo que no solo nos referimos a la estructura de éste, sino también a la funcionalidad que presenta.

El desarrollo del lenguaje presenta varias etapas, las cuales quedan reflejadas en la siguiente tabla (Navarro, 2003):

 

Etapa prelingüística

(0-10 meses)

 

Prebalbuceo

 

 

0-2 meses

Vocalizaciones reflejas y balbuceos
Balbuceo 3-6 meses Juego vocal
6-9/10 meses Imitación de sonidos
Inicio de la etapa lingüística

(10-14 meses)

 

Etapa holofrástica (palabra-frase)

 

Estudios reflejan la importancia de estimular el cerebro de los más pequeños ya que es cuando existe una mayor plasticidad cerebral. Entre los 0 y los 2 años, es el periodo en el que los niños y niñas asimilan todos los estímulos del entorno y se produce infinitos aprendizajes fruto de la interacción entre la parte genética y las experiencias recibidas. Por este motivo, una estimulación oportuna y temprana tendrá un impacto positivo en el crecimiento y desarrollo del niño.

En este caso, desde Albanta Logopedia y Psicología pensamos que la estimulación del lenguaje es un área importante de trabajar. Para ello una técnica que se puede usar para hacer una adecuada estimulación es trabajar la musculatura bucal y la fuerza de la lengua. Esto se puede hacer a través de juegos como:

  • Sorber con pajita.
  • Chasquear la lengua.
  • Soplar o silbar.
  • Masticar alimentos.
  • Hacer movimientos con las distintas partes que forman la parte bucal: sacar la lengua, mover lengua de izquierda a derecha, inflar los mofletes, tocar con la lengua la nariz, o hacer fuerza con la lengua detrás del paladar.

Por otro lado, a nivel más funcional, en el área del lenguaje cuando se hace una estimulación temprana,  se pretenden conseguir los siguientes objetivos:

  1. Morfosintaxis:

Objetivos:

  • Facilitar la estructuración de enunciados
  • Consolidar las reglas gramaticales
  • Enseñar estructuras gramaticales útiles y funcionales
  • Practicar las estructuras gramaticales con diferentes elementos lexicales y en diferentes contextos
  • Potenciar la comprensión de las estructuras gramaticales
  1. Semántica:

Objetivos:

  • Enseñar a los niños léxico partiendo de lo que ya conocen (nombres, adjetivos, preposiciones, verbos de acción, formulas de interacción social…).

Actividades que se pueden realizar:

  • Nombrar objetos y sus características
  • Buscar semejanzas y diferencias
  • Clasificaciones según criterios: analogías
  • Relación de conceptos oralmente
  • Sinónimos y antónimos
  1. Pragmática:

Objetivos:

  • Desarrollar habilidades funcionales que les permitan una comunicación efectiva
  • Fomentar la iniciativa y la espontaneidad en la conversación
  • Potenciar los turnos de palabras
  • Introducir eficazmente temas nuevos de conversación
  • Practicar las habilidades sociales
  • Eliminar jergas, ecolalias, muletillas…

En todo esto hay que tener en cuenta que trabajamos con niños pequeños y que por lo tanto el periodo de atención que presentan en edades tempranas es corto. Por esto, hay que presentárselo todo en forma de juegos y buscar el mejor momento en el que se encuentre. Si los niños están cansados o sin interés, es mejor buscar otra ocasión. Para ayudar, es mejor dirigirnos a los niños y niñas con los que se trabaje mirándolos directamente a los ojos y a la cara ya que esto ayuda a que el niño no desconecte, se crea un mayor vínculo de comunicación y ayuda a fomentar el interés de los pequeños.

 

REFERENCIAS:

  • Flores, J. (2003). Efectividad del Programa de Estimulación Temprana en el Desarrollo Psicomotor de Niños de 0 a 3 Años. Revista Ciencia y Tecnologia, 9(4), 101-117.
  • Navarro, M. (2003). Adquisición del Lenguaje. El Principio de la Comunicación. Revista de Filología y su Didáctica, 26, 321-347.
  • Fabián, C., García, P., Poblano, A. y Madlen, MA. (2010). Estimulación Temprana de Audición y Lenguaje Para Niños con Alto Riesgo de Secuelas Neurológicas. Acta Pediátrica de México, 31(6), 304-310.
  • Moreno, JM. (2006). Intervención Psicopedagógica en Niños Maltratados: Estimulación del Lenguaje. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 8(4), 155-176.

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DISLEXIA

 

La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente y específico, cuyo origen parece derivar de una alteración del neurodesarrollo.

La dislexia es una dificultad significativa y persistente en el aprendizaje y automatización de la lectura. Significativa hace referencia a que el disléxico presenta un rendimiento significativamente inferior al esperado para su edad y curso. Una desviación se considera significativa a partir de 2 cursos escolares. Persistente se refiere a la “resistencia a la intervención”, por mucho tiempo y esfuerzo empleados en la mejora de la lectura, no se aprecian mejoras sustanciales en precisión y velocidad lectora”.

Está asociada a problemas de discriminación y secuenciación fonológica, y procesos de decodificación. La decodificación implica reconocer los rasgos de las letras y vincularlas al fonema (sonido) que representan de forma “automática”.

La dislexia está asociada frecuentemente con problemas de comprensión lectora, disgrafía, disortografía y dificultades para el cálculo exacto (por ejemplo, memorizar las tablas de multiplicar).

Cinco barreras de lectoescritura que son síntomas de la dislexia

  1. Una baja comprensión lectora en relación a su edad y en comparación con el nivel de otros niños de su clase. Muestra dificultades en términos sencillos de uso cotidiano.
  2. Como consecuencia de este bajo nivel de comprensión lectora, el niño tiene un bajo nivel en todas las materias, dada la importancia de esta habilidad presente y necesaria en cualquier asignatura.
  3. Errores constantes al escribir. En relación con el punto anterior, esta dificultad en la comprensión lectora también está en conexión con los errores que muestra el niño al escribir con gran dificultad y tener errores ortográficos.
  4. La dificultad en el plano de la lectura y la escritura lleva al niño a desarrollar una baja autoestima por la que puede llegar a evitar estas tareas, que le producen inseguridad y estrés. La situación puede llegar al punto de que escriba mal un término, incluso pudiendo copiarlo de un libro. Todo ello afecta al autoconcepto que el niño tiene de sí mismo.
  5. Alteración de las letras. Esta dificultad presente en la escritura y la lectura también puede manifestarse a través de la tendencia a confundir el orden de las letras en un término.

 

Criterios diagnósticos del manual DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), especificando si las dificultades se dan en velocidad o fluidez, en precisión y/o en comprensión lectora:

  1. A)Presentar al menos uno de los siguientes síntomas, que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de existir intervenciones dirigidas a tratar esas dificultades.

1- Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (lectura vacilante, errores de precisión, intenta adivinar las palabras…)

2- Dificultades para comprender el significado de lo que lee.

3- Dificultades ortográficas en referencia a la falta de precisión (omitir, añadir o sustituir letras).

4- Dificultades en la expresión escrita (errores gramaticales o de puntuación, mala organización de ideas…).

  1. B)Las aptitudes o habilidades académicas afectadas, cuantificadas con pruebas estandarizadas individualizadas aplicadas en una valoración clínica integral, están significativamente por debajo de lo esperado por edad cronológica (2 cursos escolares) e interfieren negativamente en el rendimiento académico, laboral o de la vida cotidiana. En individuos mayores de 17 años, se pueden sustituir las pruebas o test estandarizados por la historia documentada de las dificultades de aprendizaje en la edad escolar.
  2. C)Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, aunque pueden no manifestarse totalmente hasta que el aumento de las exigencias académicas supera la capacidad de compensación cognitiva del estudiante (lo cual sucedería en los últimos cursos de educación primaria o en secundaria).
  3. D)Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por otras causas: deficiencias intelectuales (Coeficiente Intelectual > 70), déficits visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio del lenguaje o falta de instrucción académica adecuada.

 

TRATAMIENTO

La detección y evaluación tempranas para determinar las necesidades específicas y el tratamiento adecuado pueden mejorar el éxito.

El tratamiento se centra en realizar lo siguiente:

  • Aprender a reconocer y utilizar los sonidos más cortos que componen las palabras (fonemas)
  • Entender que las letras y las cadenas de letras representan estos sonidos y palabras (fonética)
  • Comprender lo que lee
  • Leer en voz alta para adquirir precisión, velocidad y expresión (fluidez) en la lectura
  • Construir un vocabulario con las palabras reconocidas y comprendidas

 

REFERENCIAS

El neuropediatra.es (14 de Enero de 2018). Dislexia: causas, síntomas y tratamiento. Una guía para padres. Recuperado de:https://elneuropediatra.es/dislexia-causas-sintomas-tratamiento/

 Herrera E. Información, diagnóstico y tratamiento de la dislexia.Recuperado de:http://dislexiaydiscalculia.com/padres/informacion-diagnostico-y-tratamiento-de-la-dislexia/

Silva, C. Criterios diagnósticos del DSM-V para dislexia. Recuperado de: http://www.ladislexia.net/criterios-dsm5-dislexia/


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El síndrome de Asperger es un tipo de autismo leve que se caracteriza por la falta de empatía, así como por la obsesión por determinadas acciones. Suelen poder llevar una vida normal, salvo en la comunicación con otras personas. Debido a que no lleva implícito ningún retraso mental, suele establecerse más tardíamente que otros tipos de autismo. Los datos obtenidos a través de estudios recientes muestran que el número de casos de personas con síndrome de Asperger es mucho más alto que los casos de autismo o cualquier otro trastorno del desarrollo.

Los déficits en el síndrome de Asperger se centran a dos áreas: déficits sociales o de comunicación, e intereses fijos y conductas repetitivas. Los déficits de la conducta social son inseparables de los comunicativos: se considera que es mejor considerarlos como un mismo conjunto de síntomas. El trastorno de Asperger no se diagnostica si se cumplen criterios de otro tipo de trastorno, por lo que, aunque haya similitudes con un trastorno obsesivo-compulsivo, el síndrome de Asperger muestra una alteración cualitativa de la interacción social y un patrón de intereses y actividades más restrictivo.

Aunque actualmente no existe un tratamiento específico para el síndrome de Asperger, se pueden aplicar los principios pedagógicos que se utilizan para trabajar con niños con autismo, sabiendo que estos obtendrán mejores resultados en la mayoría de los casos. A continuación se mencionan los principales signos de alerta del autismo para padres y profesores, según la Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista (2005):

  • En relación al desarrollo social: no sonríe socialmente; tiene pobre contacto ocular; consigue las cosas por sí mismo; es muy independiente; parece preferir jugar solo; está en su propio mundo; no está interesado en otras personas; hace las cosas precozmente.
  • En relación a la comunicación: no responde a su nombre, parece oír algunas veces, pero no otras; no puede decir lo que quiere; no señala ni dice adiós con la mano; no sigue instrucciones; muestra un retraso en el lenguaje; solía usar unas pocas palabras, pero ya no las dice.
  • En relación a la conducta: no sabe cómo jugar con sus juguetes; tiene un cariño extraño por algún juguete; pone los objetos en fila; es hipersensible con ciertas texturas o sonidos; anda de puntillas; tiene patrones de movimiento raros; tiene rabietas; es hiperactivo, no cooperador y oposicionista.

Una característica propia de las personas con síndrome de Asperger es la capacidad normal de inteligencia “impersonal”. Las pruebas y tests de evaluación señalan una inteligencia normal (pueden darse casos en los que su inteligencia sea incluso superior a la media) pero su perfil cognitivo suele presentar diferencias muy grandes en algunas áreas, mientras que en otras su obtienen una puntuación baja (normalmente las que miden conductas sociales).

Algunas estrategias para trabajar con niños con síndrome de Asperger son:

  • Favorecer la interacción social.
  • Trabajar el reconocimiento de los estados emocionales y mentales propios, previo al reconocimiento de los demás.
  • El tratamiento de las conductas desafiantes debe seguir los principios del apoyo conductual positivo.
  • Construir habilidades de comunicación espontánea y funcional.
  • Implicación en actividades de aprendizaje significativas y apropiadas a la edad, que sean funcionales en múltiples contextos.
  • Asegurar la generalización de los aprendizajes.
  • Incluir en la intervención a la familia y a su entorno más cercano.
  • Ayudar a organizar y planificar su vida cotidiana y sus actividades.
  • Anticipar la secuencia de acontecimientos o rutinas que tienen lugar en el día a día.

Por último, los niños con síndrome de Asperger suelen querer entablar relaciones sociales pero no tienen las herramientas necesarias, por lo que trabajar la gestión emocional y sensorial así como la regulación conductual es imprescindible en estos casos.

Bibliografía

A.P.A. (2014). DSM-V. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

Gallego, M. M. (2012). Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria. Salamanca: Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO).

AA. (2005). Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 41(4), 237-245.


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Las dislalias son anomalías del habla muy frecuentes en niños de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria. Son alteraciones en la articulación de los fonemas. Pueden darse por:

  • Sustitución: un sonido es reemplazado por otro.
  • Omisión: el niño omite el fonema que no sabe pronunciar, sin ser sustituido.
  • Inserción: el niño intercala, junto a un sonido que le resulta dificultoso, otro sonido que no corresponde a esa palabra.
  • Distorsión: un sonido distorsionado es aquel que se da de forma incorrecta o deformada.

Podemos encontrar varios tipos de dislalias:

  • Dislalia evolutiva: aquellas dislalias o alteraciones que se presentan en los niños durante la fase del desarrollo del lenguaje.
  • Dislalia funcional: alteraciones permanentes en la pronunciación de determinados sonidos, debidas fundamentalmente a dificultades motrices, pero sin causa orgánica (mala estimulación, psicomotricidad, discriminación auditiva, imposibilidad de imitación de movimientos…).
  • Dislalia audiógena: aquellas alteraciones como consecuencia de falta auditiva o discriminación auditiva.
  • Dislalia orgánica o disglosia: son alteraciones de la articulación cuya causa es de tipo orgánico.

En cuanto a la etiología de las dislalias, se puede decir que es multifactorial. En algunos casos persistencia de esquemas articulatorios infantiles, poco control psicomotor, alteraciones espaciotemporales…

Aunque el tratamiento debe llevarlo a cabo un logopeda, se ofrecen una serie de recomendaciones para trabajar con niños con dislalia:

  • No sobreprotegerlo.
  • Tener paciencia, no corregir, presionar, ridiculizar ni castigar.
  • Evitar transmitir emociones o ansiedad respecto a su forma de hablar.
  • Aumentar sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo.
  • Adaptarse a su propio ritmo y velocidad en el habla.
  • Facilitar que hable en condiciones favorables sin presionarle. » Si es zurdo, procurar no contrariar su dominancia.

En Albanta Logopedia y Psicología lo que pretendemos es lograr una correcta articulación y discriminación de sonidos (fonemas)

Para facilitar la expresión fonética del niño hay que ejercitar la imitación de ruidos (sonidos onomatopéyicos): coche, tren, animales, etc.

Para el tratamiento deben tenerse en cuenta estas consideraciones:

  • Se eligen primero los sonidos que son más estimulables.
  • Se trabajan antes los sonidos que emite correctamente en una posición y erróneamente en otra.
  • Se eligen antes los sonidos distorsionados que las omisiones o sustituciones.
  • Los sonidos “visibles” (por el lugar de articulación) antes que los “no visibles”.
  • los sonidos que se adquieren primero (según la secuencia evolutiva normal) antes que los de adquisición tardía.

 

Protocolo de intervención

 

 

Intervención de las Bases Funcionales o Indirecta

Discriminación Fonetica (mirando a la cara del/la logopeda
Auditiva  con dibujos
Auditiva (sin mirar a la cara del logopeda)
Praxias buco-linguo-labiales
Soplo
Respiración
 

Intervención Directa

Lenguaje Repetido
Lenguaje dirigido – Tactos. (Visual)
Lenguaje dirigido – Intraverbales. (Preguntas)
Lenguaje espontáneo

 

La secuencia que seguimos en Albanta Logopedia y Psicología es:

  • Contacto y confianza.
  • Presentación y audibilización del fonema.
  • Reconocimiento de presencia o ausencia del fonema.
  • Ejecución del fonema.
  • Ejercitación silábica y agilización.
  • Ejercitación del fonema en palabras.
  • Reconocimiento de lo correcto y de lo incorrecto.
  • Utilización en oraciones.
  • Utilización en versos.
  • Sistematización.

Bibliografía

Aierbe, A. (2005). Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Málaga: Aljibe.

Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. (1995). Manual de Logopedia Escolar. Málaga: Aljibe.


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En los últimos tiempos hemos visto como la estructura de la población ha cambiado. Los nacimientos han descendido y la esperanza de vida ha aumentado ocasionando esto que la población de la tercera edad sea más numerosa. Este cambio ha obligado a las instituciones públicas a destinar esfuerzos a favor de medidas y políticas que se encarguen de dar respuesta a esta nueva situación.

Podemos definir el envejecimiento como el conjunto de cambios que experimentan los seres vivos por el que se hacen viejos. Este proceso se inicia desde que nacemos y supone una serie de cambios a todos los niveles (físico, cognitivo, estructural…) que son el resultado del paso del tiempo y no de una enfermedad. Debido a estos cambios que se asocian al paso del tiempo y que forman parte de un envejecimiento normal empiezan a aparecer los primeros síntomas físicos, canas, arrugas, problemas musculares o en los huesos y también cognitivos, siendo las quejas más frecuentes las que se relacionan con la memoria (Jara, 2007).

El deterioro cognitivo, se puede definir como aquellas alteraciones de las capacidades mentales superiores, es decir, de la memoria, atención, concentración, razonamiento y praxias, que pueden suponer una serie de limitaciones en cuanto a la autonomía y la calidad de vida de las personas mayores (Franco y Criado, 2002). Es aquí cuando aparece el papel de la estimulación cognitiva. Es importante antes de continuar diferenciar entre estimulación y rehabilitación cognitiva. Esta última son actividades que van encaminadas a recuperar aquellas funciones o habilidades que se encuentran alteradas por alguna enfermedad. Cuando hablamos de estimulación, el objetivo cambia ya que en este caso las actividades están diseñadas para estimular, fortalecer y mejorar las capacidades cognitivas y así retrasar la aparición de los primeros síntomas (Bitbrain, 2018).  Las áreas en las que intervienen las actividades son:

  • Orientación y Atención
  • Memoria
  • Lenguaje
  • Cálculo
  • Praxias
  • Razonamiento

En la actualidad existen diferentes recursos para trabajar la estimulación cognitiva como son talleres destinados a la prevención, que se realizan dentro de las políticas de envejecimiento activo.

Bibliografía

Bitbrain ( 27 de septiembre2018). ¿Qué es y para qué sirve la estimulación cognitiva? [Entrada en blog]. Recuperado de https://www.bitbrain.com/es/blog/que-es-estimulacion-cognitiva

Franco, M. y Criado, C. (2002). Intervención psicoterapéutica en afectados de enfermedad de Alzheimer con deterioro leve. Madrid, España: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO).

Jara, M. (2007). La estimulación cognitiva en personas adultas mayores. Revista Cupula.


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La Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana (G.A.T) define la Atención Temprana como el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años de edad, a la familia  y al entorno, con el objetivo de dar una respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar.

Dentro de la atención infantil que trabajamos en Albanta Logopedia y Psicología tratamos o trabajamos 2 aspectos fundamentales. Por un lado el desarrollo infantil en los primeros años de edad, y por otro lado, los trastornos en el desarrollo que puedan tener los niños. Con respecto al desarrollo infantil, los objetivos que queremos conseguir son la adquisición de funciones como el control de la postura corporal, la autonomía, la comunicación, el lenguaje y la interacción social. Para ello hay que tener en cuenta que en el desarrollo infantil interactúan factores genéticos y factores ambientales ya sean de tipo biológico (estado de salud, sistema nervioso…) o de tipo psicológicos y sociales (vínculos afectivos, interacción con el entorno, cuidados, aspectos perceptivos…). Por otro lado, en los trastornos en el desarrollo la intervención tiene que poseer un carácter global, es decir, hay que tener en cuenta el momento evolutivo en el que se encuentre el niño, las necesidades del niño en todos los ámbitos, y la discapacidad que el trastorno genere. Por todo esto, en los trastornos del desarrollo hay que tener en cuenta los aspectos intrapersonales, biológicos, psicosociales y educativos de cada individuo de forma personal.

OBJETIVOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA.

Los objetivos generales que en Albanta tratamos en Atención Temprana son:

  • Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del desarrollo del niño.
  • Mejorar, en la medida de lo posible, el desarrollo evolutivo del niño.
  • Compensar o eliminar las posibles barreras que puedan aparecer y hacer que haya una adaptación favorable a las necesidades especificas.
  • Evitar o reducir la probabilidad de que aparezcan efectos o déficits secundarios que puedan estar asociados al trastorno.
  • Atender y tratar las necesidades y demandas que tenga la familia y el entorno en el que vive el niño.
  • La persona principal a la que se dirige la intervención es al niño, pero aún así, la familia supone un agente principal de intervención.

PRINCIPIOS BÁSICOS DE ATENCIÓN TEMPRANA.

Para que la atención temprana cumpla con sus objetivos, tratamos de seguirunos principios básicos:

  • Diálogo, integración y participación.
  • Interdisciplinariedad y alta cualificación profesional.
  • Coordinación.

INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA.

La intervención en atención temprana, como se hemos mencionado anteriormente, debe de ser global, por lo que ésta se divide en cuatro áreas: motora, perceptivo-cognitiva, socio-comunitaria y hábitos de autonomía. Además, los objetivos en cada una de estas áreas, se suelen dividir en intervalos de tiempo, siendo estos de 3 meses de edad cada uno hasta el primer año de vida, y posteriormente, se dividirán en 6 meses los intervalos hasta que se cumplan los 2 años. La intervención será realizada por un equipo interdisciplinar.

En el programa de intervención, siempre que sea posible la intervención deberá de realizarse en las actividades de la vida diaria del niño, ya que esto ayuda a adquirir y ampliar conocimientos a otros ámbitos de la vida del niño.

Cualquier programa de intervención pretende enriquecer el medio en el que se va a desenvolver el niño con dificultades en su desarrollo, fomentando las interacciones sociales con las personas que le rodean, por lo que el objetivo a largo plazo que se quiere conseguir es que el niño desarrolle el mayor grado de autonomía posible para que se pueda desenvolver adecuadamente en su entorno.

 

REFERENCIAS BIBIOGRÁFICAS.

  • Candel, I. (2005). Elaboración de un Programa de Atención Temprana. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 3(3), 151-196.
  • Perera, J. (2011). Atención Temprana: Definición, Objetivos, Modelos de Intervención y Retos Planteados. Revista Síndrome de Down, 8, 140-152.
  • Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana. Recuperado de: http://www.gat-atenciontemprana.org/

 


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Antes de hablar de la intervención resulta fundamental tener claro la gran diversidad que se ha comentado que existe, en el anterior artículo, en dicho trastorno.

Esta diversidad es la que va a guiar el proceso de intervención. Desde nuestra formación académica se nos advierte de la importancia de crear un proceso terapéutico que realmente este fundamentado en la individualización del tratamiento. Sin embargo, la experiencia y abundante literatura acerca de los trastornos psicológicos permite que en ocasiones el profesional pueda aplicar técnicas, manuales, o programas de manera similar a los distintos pacientes; al igual que durante nuestro proceso formativo se nos ha destacado la importancia de buscar una motivación real en el paciente. Cuando se habla de TEA, tenemos que tener en cuenta que hablamos de menores, cuyos intereses son restringidos; por tanto, nuestra intervención debe basarse justamente en crear un programa cuya base sea dicho interés.

Por ejemplo, un chico con TEA que tenga un interés superior en todo lo relacionado con los coches puede orientarnos en crear programas específicos para mejorar atención, motricidad, lectoescritura… basado en material de medios de transporte. Buscando siempre que el menor haga una tarea motivadora para él, pero que al mismo tiempo consiga superar nuestros objetivos de tratamiento.

Es por este motivo, que los profesionales dedicados al TEA requieren de una alta creatividad y paciencia, ya que requiere de numeroso material que quizás sirva para un solo chico.

En Albanta Logopedia y Psicologóa pensamos que la intervención, al igual que en el resto de trastornos, debe basarse en potenciar los puntos fuertes de estos sujetos permitiendo mejorar sus dificultades. Es bien conocido por todos, que las personas con TEA tienen mejor procesamiento visual que verbal, de este modo desde que son pequeños se potencia las explicaciones, normas, agendas a nivel visual; no pretendiendo que se creen frases eternas transcritas de forma visual, sino imágenes funcionales que le permitan entender mejor qué está pasando a su alrededor.

Incluso la comunicación, se fomenta de forma visual. La logopedia tiene una labor fundamental dentro de este ámbito, desde atención temprana, los profesionales deben propiciar que el menor aumente su intencionalidad comunicativa, quizás al inicio simplemente se busca que el menor coja la mano de su madre y la acerque hacia el juguete que no alcanza, pero que sin duda es un proceso comunicativo.

En ocasiones, los sujetos con TEA presentan alteraciones en el lenguaje verbal es por esto que los logopedas incorporar sistemas de comunicación aumentativos o alternativos, a través de las imágenes. Como su propio nombre indica, la función de este sistema es aumentar el lenguaje o potenciarlo, así como en el caso de los sujetos no verbales conseguir que comuniquen sus intereses, sentimientos… Es importante, que la sociedad también abra su mente respecto a este tema, ya que en ocasiones pensamos que una persona que no controle la comunicación verbal no puede comunicarse obviando otros medios de comunicación que sin duda resultan funcionales.

Resulta complicado determinar qué áreas deben ser tratadas en sujetos con TEA, pero de forma general se puede concretar algunas de las que tratamos en Albanta Logopedia y Psicología:

  • Aspectos sociales, es importante crear historias sociales con apoyos visuales que muestren una explicación de cómo debe comportarse el sujeto ante determinadas situaciones de la vida diaria. Los sujetos con TEA quieren relacionarse con su medio, pero en ocasiones presentan grandes dificultades en cuánto no entienden qué pasa o cómo deben reaccionar.
  • Procesos cognitivos, como atención, teoría de la mente, …
  • Regulación emocional, que identifiquen, expresen de forma adecuada tanto sus emociones como las del resto.
  • Potenciar actividades de juego, qué entiendan el juego simbólico, funcional, así como compartan el juego con sus iguales.
  • Fomentar y potenciar la comunicación, verbal y no verbal.
  • Mejorar la expresión verbal.
  • Aspectos académicos.
  • Actividades de la vida diaria.

Estos entre otros muchos ámbitos deben ser objeto de intervención en dicho trastorno, ámbitos que cualquier sujeto neurotipico también debe trabajar, pero en el caso de los sujetos con TEA es importante que todo el material este adaptado en bases a sus necesidades de apoyo pertinentes.


EN LINARES
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