Tratamiento psicopedagógico archivos - Albanta Logopedia y Psicología

El lenguaje se puede entender como una habilidad o cualidad que nos diferencia del resto de especies, y que lo utilizamos como un medio de comunicación para facilitar las interacciones sociales. El lenguaje es un intercambio de comunicación, constituye un fenómeno biológico relacional, por lo que no solo nos referimos a la estructura de éste, sino también a la funcionalidad que presenta.

El desarrollo del lenguaje presenta varias etapas, las cuales quedan reflejadas en la siguiente tabla (Navarro, 2003):

Etapa prelingüística (0-10 meses)	Prebalbuceo	0-2 meses	Vocalizaciones reflejas y balbuceos
	Balbuceo	3-6 meses	Juego vocal
	Balbuceo	6-9/10 meses	Imitación de sonidos
Inicio de la etapa lingüística (10-14 meses)	Etapa holofrástica (palabra-frase)

Estudios reflejan la importancia de estimular el cerebro de los más pequeños ya que es cuando existe una mayor plasticidad cerebral. Entre los 0 y los 2 años, es el periodo en el que los niños y niñas asimilan todos los estímulos del entorno y se produce infinitos aprendizajes fruto de la interacción entre la parte genética y las experiencias recibidas. Por este motivo, una estimulación oportuna y temprana tendrá un impacto positivo en el crecimiento y desarrollo del niño.

En este caso, desde Albanta Logopedia y Psicología pensamos que la estimulación del lenguaje es un área importante de trabajar. Para ello una técnica que se puede usar para hacer una adecuada estimulación es trabajar la musculatura bucal y la fuerza de la lengua. Esto se puede hacer a través de juegos como:

Sorber con pajita.
Chasquear la lengua.
Soplar o silbar.
Masticar alimentos.
Hacer movimientos con las distintas partes que forman la parte bucal: sacar la lengua, mover lengua de izquierda a derecha, inflar los mofletes, tocar con la lengua la nariz, o hacer fuerza con la lengua detrás del paladar.

Por otro lado, a nivel más funcional, en el área del lenguaje cuando se hace una estimulación temprana, se pretenden conseguir los siguientes objetivos:

Morfosintaxis:

Objetivos:

Facilitar la estructuración de enunciados
Consolidar las reglas gramaticales
Enseñar estructuras gramaticales útiles y funcionales
Practicar las estructuras gramaticales con diferentes elementos lexicales y en diferentes contextos
Potenciar la comprensión de las estructuras gramaticales

Semántica:

Objetivos:

Enseñar a los niños léxico partiendo de lo que ya conocen (nombres, adjetivos, preposiciones, verbos de acción, formulas de interacción social…).

Actividades que se pueden realizar:

Nombrar objetos y sus características
Buscar semejanzas y diferencias
Clasificaciones según criterios: analogías
Relación de conceptos oralmente
Sinónimos y antónimos

Pragmática:

Objetivos:

Desarrollar habilidades funcionales que les permitan una comunicación efectiva
Fomentar la iniciativa y la espontaneidad en la conversación
Potenciar los turnos de palabras
Introducir eficazmente temas nuevos de conversación
Practicar las habilidades sociales
Eliminar jergas, ecolalias, muletillas…

En todo esto hay que tener en cuenta que trabajamos con niños pequeños y que por lo tanto el periodo de atención que presentan en edades tempranas es corto. Por esto, hay que presentárselo todo en forma de juegos y buscar el mejor momento en el que se encuentre. Si los niños están cansados o sin interés, es mejor buscar otra ocasión. Para ayudar, es mejor dirigirnos a los niños y niñas con los que se trabaje mirándolos directamente a los ojos y a la cara ya que esto ayuda a que el niño no desconecte, se crea un mayor vínculo de comunicación y ayuda a fomentar el interés de los pequeños.

REFERENCIAS:

Flores, J. (2003). Efectividad del Programa de Estimulación Temprana en el Desarrollo Psicomotor de Niños de 0 a 3 Años. Revista Ciencia y Tecnologia, 9(4), 101-117.
Navarro, M. (2003). Adquisición del Lenguaje. El Principio de la Comunicación. Revista de Filología y su Didáctica, 26, 321-347.
Fabián, C., García, P., Poblano, A. y Madlen, MA. (2010). Estimulación Temprana de Audición y Lenguaje Para Niños con Alto Riesgo de Secuelas Neurológicas. Acta Pediátrica de México, 31(6), 304-310.
Moreno, JM. (2006). Intervención Psicopedagógica en Niños Maltratados: Estimulación del Lenguaje. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 8(4), 155-176.

El síndrome de Asperger es un tipo de autismo leve que se caracteriza por la falta de empatía, así como por la obsesión por determinadas acciones. Suelen poder llevar una vida normal, salvo en la comunicación con otras personas. Debido a que no lleva implícito ningún retraso mental, suele establecerse más tardíamente que otros tipos de autismo. Los datos obtenidos a través de estudios recientes muestran que el número de casos de personas con síndrome de Asperger es mucho más alto que los casos de autismo o cualquier otro trastorno del desarrollo.

Los déficits en el síndrome de Asperger se centran a dos áreas: déficits sociales o de comunicación, e intereses fijos y conductas repetitivas. Los déficits de la conducta social son inseparables de los comunicativos: se considera que es mejor considerarlos como un mismo conjunto de síntomas. El trastorno de Asperger no se diagnostica si se cumplen criterios de otro tipo de trastorno, por lo que, aunque haya similitudes con un trastorno obsesivo-compulsivo, el síndrome de Asperger muestra una alteración cualitativa de la interacción social y un patrón de intereses y actividades más restrictivo.

Aunque actualmente no existe un tratamiento específico para el síndrome de Asperger, se pueden aplicar los principios pedagógicos que se utilizan para trabajar con niños con autismo, sabiendo que estos obtendrán mejores resultados en la mayoría de los casos. A continuación se mencionan los principales signos de alerta del autismo para padres y profesores, según la Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista (2005):

En relación al desarrollo social: no sonríe socialmente; tiene pobre contacto ocular; consigue las cosas por sí mismo; es muy independiente; parece preferir jugar solo; está en su propio mundo; no está interesado en otras personas; hace las cosas precozmente.
En relación a la comunicación: no responde a su nombre, parece oír algunas veces, pero no otras; no puede decir lo que quiere; no señala ni dice adiós con la mano; no sigue instrucciones; muestra un retraso en el lenguaje; solía usar unas pocas palabras, pero ya no las dice.
En relación a la conducta: no sabe cómo jugar con sus juguetes; tiene un cariño extraño por algún juguete; pone los objetos en fila; es hipersensible con ciertas texturas o sonidos; anda de puntillas; tiene patrones de movimiento raros; tiene rabietas; es hiperactivo, no cooperador y oposicionista.

Una característica propia de las personas con síndrome de Asperger es la capacidad normal de inteligencia “impersonal”. Las pruebas y tests de evaluación señalan una inteligencia normal (pueden darse casos en los que su inteligencia sea incluso superior a la media) pero su perfil cognitivo suele presentar diferencias muy grandes en algunas áreas, mientras que en otras su obtienen una puntuación baja (normalmente las que miden conductas sociales).

Algunas estrategias para trabajar con niños con síndrome de Asperger son:

Favorecer la interacción social.
Trabajar el reconocimiento de los estados emocionales y mentales propios, previo al reconocimiento de los demás.
El tratamiento de las conductas desafiantes debe seguir los principios del apoyo conductual positivo.
Construir habilidades de comunicación espontánea y funcional.
Implicación en actividades de aprendizaje significativas y apropiadas a la edad, que sean funcionales en múltiples contextos.
Asegurar la generalización de los aprendizajes.
Incluir en la intervención a la familia y a su entorno más cercano.
Ayudar a organizar y planificar su vida cotidiana y sus actividades.
Anticipar la secuencia de acontecimientos o rutinas que tienen lugar en el día a día.

Por último, los niños con síndrome de Asperger suelen querer entablar relaciones sociales pero no tienen las herramientas necesarias, por lo que trabajar la gestión emocional y sensorial así como la regulación conductual es imprescindible en estos casos.

Bibliografía

A.P.A. (2014). DSM-V. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

Gallego, M. M. (2012). Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria. Salamanca: Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO).

AA. (2005). Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 41(4), 237-245.

La discalculia engloba las dificultades específicas del aprendizaje del cálculo que afectan a chicos y chicas de inteligencia normal, que pueden deberse a la utilización errónea de los números o al desconocimiento de los algoritmos necesarios para llevar a cabo una operación aritmética.

Los criterios seguidos para diagnosticar discalculia son:

Criterios de discrepancias: disparidad entre el rendimiento académico real y el esperado.
Criterios de exclusión: excluidos aquellos problemas para el aprendizaje debidos a otro tipo de deficiencias, problemas emocionales o retraso mental.
Criterios de atención especializada: no pueden beneficiarse de la instrucción convencional con el resto de alumnos.

El análisis cognitivo de las habilidades matemáticas de los estudiantes con deficiencias en el aprendizaje de las matemáticas sugiere que las dificultades matemáticas tempranas se caracterizan por lagunas evolutivas en la aplicación de estrategias de cálculo, así como déficits en la recuperación rápida de hechos numéricos y en la habilidad para resolver problemas de texto complejos que implican operaciones básicas.

A continuación se presentan una serie de déficits que ayudarán a reconocer a los niños con dificultades en matemáticas.

Déficits en memoria y procesamiento auditivo.
Dificultades en los procesos cognitivos y metacognitivos.
Dificultades en la identificación correcta de los números.
Incapacidad para establecer correspondencias recíprocas.
Escasa habilidad para contar comprensivamente.
Dificultad en la comprensión de conjuntos.
Dificultades para adquirir las nociones de conservación del número.
Dificultades para comprender el valor de un número según su posición.
Dificultades en la comprensión del concepto de medida.
Dificultades para la lectura de la hora.
Dificultad para comprender el valor de las monedas.
Dificultades para comprender el lenguaje y los símbolos matemáticos.
Escritura ilegible de números y dificultades para escribir números en espacios pequeños.
Dificultad para realizar cálculos mentales.

Para trabajar la discalculia pueden utilizarse las siguientes estrategias:

Individualización de la enseñanza para adecuarse lo máximo al nivel y necesidades específicas de cada uno de los niños.
Análisis de tareas para determinar qué habilidades se requieren para realizar dichas tareas y poder graduar la enseñanza.
Apoyar el cálculo sobre el mayor número posible de sentidos para facilitar su comprensión: utilizar gráficos, diagramas, etc.
La manipulación debe preceder a la representación y esta, a la formulación matemática de las relaciones.
Primero deberá comprender las operaciones para después automatizarlas.
Los problemas, y en consecuencia, las operaciones aritméticas deben partir en la medida de lo posible de la experiencia diaria del niño.
Debe dominar el vocabulario implicado (juntar, reunir, poner, agregar… hacen referencia a la suma).

Bibliografía

A.P.A. (2015). DSM-V. Manual de Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

Fizua-Asorey, M. J. y Fernández, M. P. (2013). Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. Manual didáctico. Madrid: Pirámide.

Kirk, S. A. (1963). Behavioral diagnosis and remediation of learning disabilities. Proceedings of the Annual Meeting of the Conference on Exploration into the problems of the Perceptually Handicapped Child, (Vol. 1, pp. 3-7). Chicago, EE. UU.

El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) es un trastorno neurobiológico con un fuerte componente genético que se inicia en la infancia. Las personas con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad se caracterizan por manifestar síntomas de hiperactividad, impulsividad, inatención y alteraciones de sus funciones ejecutivas.

La hiperactividad: realizan movimientos excesivos sin ninguna finalidad. No pueden permanecer en el asiento, se levantan con frecuencia y con cualquier excusa. También hablan mucho, hacen monólogos y pasando de un tema a otro.
La conducta impulsiva: dificultades para detenerse y pensar antes de actuar. No ven las consecuencias de sus actos, interrumpen con frecuencia, tiene problemas para guardar el turno, muestran una impaciencia generalizada, dificultades para aplazar una gratificación inmediata y baja tolerancia a la frustración.
El comportamiento inatento: no prestan atención, parece que no escuchan, se distraen fácilmente, cometen errores por descuido y evitan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. Muestran numerosas dificultades para organizarse interna y externamente. Las dificultades surgen cuando tienen que realizar tareas repetitivas, aburridas y monótonas que requieren esfuerzo.

Las principales dificultades que presentan las personas con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) son:

Dificultades en la lectura: es difícil encontrar alumnado con TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SON HIPERACTIVIDAD (TDAH) con un buen nivel de comprensión lectora y este es un factor que, a su vez, complica la adquisición de los objetivos educativos en otras áreas.
Dificultades en la escritura: la fuerte impulsividad es la causante de la escasa calidad de la grafía del alumnado con TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SON HIPERACTIVIDAD (TDAH).
Dificultades en matemáticas y cálculo: la exigencia de atención y de memoria a corto plazo del cálculo numérico y de los procedimientos algorítmicos suele provocar innumerables fallos, principalmente, en situaciones de examen, en donde el tiempo, la fatiga y la ansiedad potencian los

La Intervención con niños con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) tiene un carácter multidisciplinar. Para unos mejores resultados se requiere de un tratamiento psicológico dirigido a padres, profesores y niños, así como un tratamiento farmacológico diagnosticado por un psiquiatra o neurólogo, que es el que ajusta la medicación. Por otro lado, el tratamiento psicopedagógico implica:

Estrategias para el manejo de las conductas: la modificación de conducta se presenta como un excelente instrumento para estos niños. No se trata de modificar todos los comportamientos a la vez, sino de ir eligiendo determinadas conductas.
- Refuerzo positivo: genera autoestima y respeto. Consiste en reforzar aquellos comportamientos que queremos que se repitan.
- Extinción: mejor estrategia para las conductas inadaptadas. Dejar de atender un comportamiento para reducir o evitar que se repita.
- Tiempo fuera: aislar al niño en un lugar carente de estímulos después de una conducta inapropiada.
- Entrenamiento en autoinstrucciones.
Pautas respecto al déficit de atención:
- Control de estímulos: controlar la ubicación del niño, disminuir los estímulos relevantes…
- Mejorar nuestras órdenes: deben ser claras y concisas.
- Aumentar su motivación.
- Dividir y secuenciar las tareas.
Tácticas respecto a la impulsividad:
- Definir las normas.
- Favorecer el autocontrol.
- Premiar las conductas adecuadas o ignorar las inadecuadas.
- Aumentar su reflexibilidad.

Para saber más:

Bibliografía

Armas, M. (2010). Prevención e intervención ante problemas de conducta. Estrategias para centros educativos y familias. Madrid: Wolters Kluwer Educación.

Equipo Metra. (2003). Hiperactividad y trastorno disocial en la escuela: guía para educadores. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

Moreno, J. M. y Torrego, J. C. (2007). Convivencia y disciplina en la escuela: solución de conflictos y aprendizaje de la democracia. Madrid: Alianza.

Altas capacidades es un término que engloba tres posibles colectivos: personas superdotadas, aquellas que destacan de forma excepcional en todas las áreas de la inteligencia; personas con talento, las que destacan en una o varias áreas pero no en el resto (e incluso en alguna pueden estar por debajo de la media) y personas precoces que adquirieron alguna habilidad a edades muy tempranas. Tanto en el caso de la sobredotación como del talento se manifiesta también una gran capacidad creativa.

Una cuestión importante a considerar es que el término altas capacidades pone el acento en la potencialidad de estos niños y niñas por lo que la detección temprana es fundamental para poder así determinar y dar respuesta a sus necesidades.

A partir de las investigaciones llevadas a cabo, se han determinado algunas de las características que presentan estos niños y niñas:

Facilidad de compresión.
Capacidad reflexiva y preocupación por temas existenciales, realizando preguntas por encima de su edad cronológica.
Capacidad de memoria.
Amplio vocabulario.
Niveles muy altos de motivación.
Capacidad de liderazgo.
agudo sentido del humor.

Además de considerar estas características, es preciso identificar y llevar a cabo una evaluación psicopedagógica de forma completa, precisa y sistemática para poder determinar sus necesidades y potencialidades y con ello, diseñar y aplicar planes específicos que incluirán las medidas y apoyos necesarios, teniendo en cuenta también su contexto escolar, familiar y social. La importancia de todo esto queda recogida en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE) al hablar de aquellos alumnos que presentan alguna necesidad específica de apoyo educativo, entre ellos los/as niños/as con altas capacidades, alegando que las administraciones educativas son las encargadas de proporcionar los recursos necesarios para poder desarrollar sus capacidades. Del mismo modo, deberán adoptar medidas de identificación para valorar de manera temprana sus necesidades A nivel andaluz, se dicta la Ley de Educación de Andalucía 17/2007 (LEA, 2007), que dentro del marco de las competencias de la LOE, intenta establecer sus propios objetivos educativos y en la que se recoge que se actuará para identificar lo antes posible al alumnado con altas capacidades intelectuales.

Ante un diagnóstico de altas capacidades, es habitual que a los padres les surjan dudas acerca de cómo deben enfocar la educación de su hijo/a. No se debe olvidar que la familia juega un papel muy importante en el desarrollo de todos sus miembros ya que no solo favorece el desarrollo global de la personalidad del niño/a, sino que es el eje principal donde crecen aspectos tan precisos como son el pensamiento, el lenguaje y los afectos, entre otros muchos.

Por eso, la familia no solo debe centrase en fomentar el desarrollo cognitivo del niño/a con altas capacidades, sino que también ha de tener en cuenta otros aspectos importantes en el desarrollo humano como son las relaciones sociales o el desarrollo emocional. El estilo democrático es el más adecuado para educar a hijos/as con altas capacidades, ya que, fomenta el desarrollo cognitivo, emocional y/o social, frente al estilo autoritario que provoca inseguridades en los niños y resentimiento forzando al talento a esconderse.

Para la identificación de un niño con altas capacidades y su posterior evaluación e intervención, se debe prestar atención a los siguientes aspectos:

La atención y la memoria.
El lenguaje.
Capacidad para aprender rápido conceptos nuevos.
Excesivo interés por conocer cosas nuevas.
Aprendizaje de la lectura de forma bastante temprana
Alta capacidad para inventar y ser creativo.
Conocimiento social y relaciones sociales prematuras.

En cuanto a las áreas de evaluación e intervención para trabajar con niños con altas capacidades se encuentran, en primer lugar, las medidas de enriquecimiento de los ajustes metodológicos y organizativos: amplían, profundizan y desarrollan el currículo ordinario dentro las programaciones didácticas. Estas medidas permiten enriquecer a otros alumnos en la clase. Es importante especificar que no se trata de adelantar los contenidos de los cursos superiores, sino de dotar a los aprendizajes de un grado mayor de profundidad. Las medidas de enriquecimiento pueden llevarse a cabo tanto en el aula como en los contenidos de diferentes maneras:

Hacer diálogo y debate en clase.
Fomentar el aprendizaje cooperativo.
Utilizar otro tipo de recursos para el acceso, manejo, tratamiento y síntesis de la información.
Partir de los errores como fuente de aprendizaje.
Apoyar la búsqueda conjunta de respuestas mediante técnicas como la lluvia de ideas, debates, asambleas, etc.
Organizar espacios dentro del aula donde se puedan encontrar diferentes «rincones» que permitan estimular las capacidades intelectuales, sociales, creativas, etc.
Planificar actividades que relacionen contenidos de distintas áreas.
Utilizar tipos de agrupamientos diferentes.
Introducir contenidos procedimentales más complejos.
Enriquecer los contenidos conceptuales con una mayor profundidad y extensión y conexión entre ellos.
Colaboración del alumno con altas capacidades como mediador en el proceso de aprendizaje de otros compañeros.

Por otra parte, se pueden utilizar medidas extraordinarias en las adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento. Tal y como contempla la LOMCE (2013): «Estas adaptaciones de ampliación o enriquecimiento son adaptaciones curriculares porque se modifican los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en relación con el curso/ciclo que al alumno con altas capacidades le corresponde por edad».

Por último, las propuestas de agrupamiento flexible pueden favorecer determinadas tareas escolares y extraescolares, así como los programas de enriquecimiento educativo, que se realizan en horario no lectivo y dan a los niños con altas capacidades la oportunidad de profundizar en distintas áreas a través de la experimentación, la investigación y la creación.

Para saber más:

Bibliografía

Comes, G., Díaz, E., Luque, A. & Moliner, O. (2008). La evaluación psicopedagógica del alumnado con altas capacidades intelectuales. Revista de Educación Inclusiva, 1, 103-117.

De Andrés, T., Peña, A. I. y Santiuste, V. (2005). Necesidades educativas específicas y atención a la diversidad. Madrid: Comunidad Autónoma de Madrid.

Renzulli, J. S. (1978). What makes giftednees? Reexaming a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180-184.

Manzano, A. & Arranz, E. (2008). Contexto familiar, superdotación, talento y altas capacidades. Anuario de Psicología, 39, 289–310.

Sánchez, E. (2003). Atención a la diversidad en la escuela: alumnos con alteraciones de personalidad. Revista de Educación, 332, 117-130.

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