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El mutismo selectivo es la dificultad que presentan algunos niños para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.

El mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento personal, además de importantes problemas de adaptación al entorno. Puede dificultar el desarrollo afectivo-emocional y repercutir negativamente (en función de su gravedad y del grado de generalización del rechazo a hablar) en el desarrollo social, personal y académico del niño. Además estos alumnos  tienen algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo, etc, que pueden agudizar el problema o contribuir a su consolidación.

Las causas del mutismo son psicológicas, principalmente asociadas a la ansiedad. El niño con mutismo selectivo experimenta ansiedad ante determinadas situaciones sociales, que interpreta como amenazantes. En ese escenario aparece el miedo a ser juzgado por los demás o el temor a no dar la respuesta adecuada, que hacen que la situación sea vivida por el pequeño como una auténtica amenaza, y le produzca el bloqueo o inhibición del habla.

 

SÍNTOMAS DEL MUTISMO SELECTIVO INFANTIL

  • Síntomas físicos: mutismo, dolor de estómago, náuseas, vómitos, dolores en las articulaciones, dolores de cabeza, dolor en el pecho, dificultad para respirar, diarrea…
  • Emocional: cuando el niño es pequeño, puede que no parezca molesto por el mutismo ya que los compañeros lo aceptan más. A medida que los niños crecen, la confusión interna comienza a aparecer junto con aspectos negativos de la ansiedad.
  • Demoras en el desarrollo: una proporción de niños con mutismo selectivo tiene retrasos en el desarrollo. Algunos tienen retrasos múltiples y presentan el diagnostico de un trastorno del espectro autista, como el trastorno generalizado del desarrollo, Asperger o Autismo. Los retrasos incluyen el desarrollo motor, de comunicación y/o social.
  • Síntomas comunes: quisquilloso, sensible a las multitudes, luces, sonidos, tacto, es decir, tiene los sentidos intensificados y ciertas dificultades de autorregulación.
  • Comportamentales: son niños inflexibles y obstinados, malhumorados, mandones, asertivos y dominantes en casa. También pueden presentar cambios de humor dramáticos, episodios de llanto, abstinencia, evasión y negación. Estos niños necesitan un control interno, orden y estructura, y pueden tener dificultades con los cambios o transiciones. Algunos pueden actuar de forma tonta o negativa ya sea en la escuela, en fiestas… Esto se debe a que han desarrollado mecanismos de adaptación inadecuados para combatir su ansiedad.
  • Dificultades de comunicación: algunos niños pueden tener dificultad para responder de forma no verbal a los demás, es decir, no pueden señalar o asentir en respuesta a una pregunta de los profesores o contestar gracias. Para muchos decir hola o adiós es muy difícil. Pero esto es situacional. Un mismo niño puede responder de forma verbal y adecuada cuando está cómodo. Estos problemas de comunicación se traducen en grandes dificultades en las interacciones sociales.

 

DIAGNÓSTICO

Criterios diagnósticos

  • El mutismo selectivo es descrito en el DSM-5 como un fracaso constante para hablar en situaciones específicas (p.ej., escuela, situaciones sociales) a pesar de hacerlo en otras situaciones (p.ej., hogar) (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013)
  • El DSM-5 especifica que, para establecer el diagnóstico, la ausencia específica del habla debe estar presente por lo menos durante un mes. Esto no aplica al primer mes de escuela, debido a que muchos niños se tornan silenciosos cuando enfrentan una situación nueva, como lo es el ingresar a la escuela
  • El fracaso para hablar no se puede atribuir a la falta de conocimientos o a la incomodidad con el lenguaje hablado necesario en la situación social
  • La alteración no es explicada mejor por un trastorno de la comunicación (p.ej., trastorno de fluidez de inicio en la infancia o tartamudeo) y no se produce exclusivamente durante el curso de un trastorno del espectro del autismo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico

 

TRATAMIENTO

Puede ser útil conceptualizar el tratamiento considerando tres grupos de factores:

  1. Factores de vulnerabilidad (genética, temperamento, ansiedad social, inhibición conductual, y trastornos del neurodesarrollo). El foco del tratamiento no es modificar el temperamento. Si existe un trastorno del neurodesarrollo, debe implementarse ayuda adecuada en la escuela.
  2. Factores desencadenantes (transiciones y eventos inesperados como comenzar a la escuela, migración, tener que usar un nuevo idioma). Los niños con MS tienen mejores resultados cuando se les prepara, se les entrena, y se les da más tiempo para ajustarse a la nueva situación o transición, así como también cuando se les proporciona un ambiente estructurado, donde saben qué esperar.
  3. Factores mantenedores (la conducta de las personas que rodean al niño con mutismo). Hay dos riesgos opuestos. Uno es aceptar la evitación a hablar del niño, hablar por él/ella, y aceptar su incapacidad para mejorar su comunicación. El otro es esperar una comunicación que el niño es incapaz de realizar en esa situación específica. Aunque tienen buenas intenciones, ambas actitudes no ayudan, aumentan el malestar del niño, y pueden agravar los síntomas.

La intervención psicológica de la inhibición del habla del pequeño debe ser llevada a cabo por un profesional, y engloba los siguientes aspectos:

  • El desarrollo de técnicas para reducir la ansiedad del niño.
  • La exposición gradual a situaciones temidas. El terapeuta programa la exposición a las situaciones que se teme. Se trata de ir aumentando las experiencias comunicativas poco a poco para que el pequeño gane seguridad y competencias. Se ha de empezar en un entorno controlado, por una situación que genere poca ansiedad (por ejemplo, el niño habla con la madre en presencia del terapeuta, después habla con el terapeuta en presencia de la madre, después habla con el terapeuta sin la madre…), a medida que supera la ansiedad, se comienza con situaciones y contextos más difíciles.
  • Técnicas de modificación de conducta. Se pueden emplear programas de economía de fichas, o contratos conductuales, para registrar el progreso del niño y aumentar su motivación.
  • Modelado y automodelado. Se trata de hacer de modelo con el niño para que pueda ensayar su conducta en las situaciones temidas.

 

BIBLIOGRAFÍA

Rodríguez ,C. Webconsultas:Revista de salud y bienestar. Mutismo selectivo. Recuperado de: https://www.webconsultas.com/bebes-y-ninos/psicologia-infantil/causas-del-mutismo-selectivo-en-los-ninos

Oerbeck B, Manassis K, Overgaard KR, Kristensen H. Mutismo selectivo (Irarrázaval M, Martin A, Prieto-Tagle F, Mezzatesta M. trad.). En Rey JM (ed), Manual de Salud Mental Infantil y Adolescente de la IACAPAP. Ginebra: Asociación Internacional de Psiquiatría del Niño y el Adolescente y Profesiones Afines 2018

 

 


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El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) es un trastorno neurobiológico con un fuerte componente genético que se inicia en la infancia. Las personas con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad se caracterizan por manifestar síntomas de hiperactividad, impulsividad, inatención y alteraciones de sus funciones ejecutivas.

  • La hiperactividad: realizan movimientos excesivos sin ninguna finalidad. No pueden permanecer en el asiento, se levantan con frecuencia y con cualquier excusa. También hablan mucho, hacen monólogos y pasando de un tema a otro.
  • La conducta impulsiva: dificultades para detenerse y pensar antes de actuar. No ven las consecuencias de sus actos, interrumpen con frecuencia, tiene problemas para guardar el turno, muestran una impaciencia generalizada, dificultades para aplazar una gratificación inmediata y baja tolerancia a la frustración.
  • El comportamiento inatento: no prestan atención, parece que no escuchan, se distraen fácilmente, cometen errores por descuido y evitan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. Muestran numerosas dificultades para organizarse interna y externamente. Las dificultades surgen cuando tienen que realizar tareas repetitivas, aburridas y monótonas que requieren esfuerzo.

Las principales dificultades que presentan las personas con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) son:

  • Dificultades en la lectura: es difícil encontrar alumnado con TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SON HIPERACTIVIDAD (TDAH) con un buen nivel de comprensión lectora y este es un factor que, a su vez, complica la adquisición de los objetivos educativos en otras áreas.
  • Dificultades en la escritura: la fuerte impulsividad es la causante de la escasa calidad de la grafía del alumnado con TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SON HIPERACTIVIDAD (TDAH).
  • Dificultades en matemáticas y cálculo: la exigencia de atención y de memoria a corto plazo del cálculo numérico y de los procedimientos algorítmicos suele provocar innumerables fallos, principalmente, en situaciones de examen, en donde el tiempo, la fatiga y la ansiedad potencian los

La Intervención con niños con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) tiene un carácter multidisciplinar. Para unos mejores resultados se requiere de un tratamiento psicológico dirigido a padres, profesores y niños, así como un tratamiento farmacológico diagnosticado por un psiquiatra o neurólogo, que es el que ajusta la medicación. Por otro lado, el tratamiento psicopedagógico implica:

  • Estrategias para el manejo de las conductas: la modificación de conducta se presenta como un excelente instrumento para estos niños. No se trata de modificar todos los comportamientos a la vez, sino de ir eligiendo determinadas conductas.
    • Refuerzo positivo: genera autoestima y respeto. Consiste en reforzar aquellos comportamientos que queremos que se repitan.
    • Extinción: mejor estrategia para las conductas inadaptadas. Dejar de atender un comportamiento para reducir o evitar que se repita.
    • Tiempo fuera: aislar al niño en un lugar carente de estímulos después de una conducta inapropiada.
    • Entrenamiento en autoinstrucciones.
  • Pautas respecto al déficit de atención:
    • Control de estímulos: controlar la ubicación del niño, disminuir los estímulos relevantes…
    • Mejorar nuestras órdenes: deben ser claras y concisas.
    • Aumentar su motivación.
    • Dividir y secuenciar las tareas.
  • Tácticas respecto a la impulsividad:
    • Definir las normas.
    • Favorecer el autocontrol.
    • Premiar las conductas adecuadas o ignorar las inadecuadas.
    • Aumentar su reflexibilidad.

Para saber más:

Bibliografía

Armas, M. (2010). Prevención e intervención ante problemas de conducta. Estrategias para centros educativos y familias. Madrid: Wolters Kluwer Educación.

Equipo Metra. (2003). Hiperactividad y trastorno disocial en la escuela: guía para educadores. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

Moreno, J. M. y Torrego, J. C. (2007). Convivencia y disciplina en la escuela: solución de conflictos y aprendizaje de la democracia. Madrid: Alianza.


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Altas capacidades es un término que engloba tres posibles colectivos: personas superdotadas, aquellas que destacan de forma excepcional en todas las áreas de la inteligencia; personas con talento, las que destacan en una o varias áreas pero no en el resto (e incluso en alguna pueden estar por debajo de la media) y personas precoces que adquirieron alguna habilidad a edades muy tempranas. Tanto en el caso de la sobredotación como del talento se manifiesta también una gran capacidad creativa.

Una cuestión importante a considerar es que el término altas capacidades pone el acento en la potencialidad de estos niños y niñas por lo que la detección temprana es fundamental para poder así determinar y dar respuesta a sus necesidades.

A partir de las investigaciones llevadas a cabo, se han determinado algunas de las características que presentan estos niños y niñas:

  • Facilidad de compresión.
  • Capacidad reflexiva y preocupación por temas existenciales, realizando preguntas por encima de su edad cronológica.
  • Capacidad de memoria.
  • Amplio vocabulario.
  • Niveles muy altos de motivación.
  • Capacidad de liderazgo.
  • agudo sentido del humor.

Además de considerar estas características, es preciso identificar y llevar a cabo una evaluación psicopedagógica de forma completa, precisa y sistemática para poder determinar sus necesidades y potencialidades y con ello, diseñar y aplicar planes específicos que incluirán las medidas y apoyos necesarios, teniendo en cuenta también su contexto escolar, familiar y social. La importancia de todo esto queda recogida en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE) al hablar de aquellos alumnos que presentan alguna necesidad específica de apoyo educativo, entre ellos los/as niños/as con altas capacidades, alegando que las administraciones educativas son las encargadas de proporcionar los recursos necesarios para poder desarrollar sus capacidades. Del mismo modo, deberán adoptar medidas de identificación para valorar de manera temprana sus necesidades A nivel andaluz, se dicta la Ley de Educación de Andalucía 17/2007 (LEA, 2007), que dentro del marco de las competencias de la LOE, intenta establecer sus propios objetivos educativos y en la que se recoge que se actuará para identificar lo antes posible al alumnado con altas capacidades intelectuales.

Ante un diagnóstico de altas capacidades, es habitual que a los padres les surjan dudas acerca de cómo deben enfocar la educación de su hijo/a. No se debe olvidar que la familia juega un papel muy importante en el desarrollo de todos sus miembros ya que no solo favorece el desarrollo global de la personalidad del niño/a, sino que es el eje principal donde crecen aspectos tan precisos como son el pensamiento, el lenguaje y los afectos, entre otros muchos.

Por eso, la familia no solo debe centrase en fomentar el desarrollo cognitivo del niño/a con altas capacidades, sino que también ha de tener en cuenta otros aspectos importantes en el desarrollo humano como son las relaciones sociales o el desarrollo emocional. El estilo democrático es el más adecuado para educar a hijos/as con altas capacidades, ya que, fomenta el desarrollo cognitivo, emocional y/o social, frente al estilo autoritario que provoca inseguridades en los niños y resentimiento forzando al talento a esconderse.

Para la identificación de un niño con altas capacidades y su posterior evaluación e intervención, se debe prestar atención a los siguientes aspectos:

  • La atención y la memoria.
  • El lenguaje.
  • Capacidad para aprender rápido conceptos nuevos.
  • Excesivo interés por conocer cosas nuevas.
  • Aprendizaje de la lectura de forma bastante temprana
  • Alta capacidad para inventar y ser creativo.
  • Conocimiento social y relaciones sociales prematuras.

En cuanto a las áreas de evaluación e intervención para trabajar con niños con altas capacidades se encuentran, en primer lugar, las medidas de enriquecimiento de los ajustes metodológicos y organizativos: amplían, profundizan y desarrollan el currículo ordinario dentro las programaciones didácticas. Estas medidas permiten enriquecer a otros alumnos en la clase. Es importante especificar que no se trata de adelantar los contenidos de los cursos superiores, sino de dotar a los aprendizajes de un grado mayor de profundidad. Las medidas de enriquecimiento pueden llevarse a cabo tanto en el aula como en los contenidos de diferentes maneras:

  • Hacer diálogo y debate en clase.
  • Fomentar el aprendizaje cooperativo.
  • Utilizar otro tipo de recursos para el acceso, manejo, tratamiento y síntesis de la información.
  • Partir de los errores como fuente de aprendizaje.
  • Apoyar la búsqueda conjunta de respuestas mediante técnicas como la lluvia de ideas, debates, asambleas, etc.
  • Organizar espacios dentro del aula donde se puedan encontrar diferentes «rincones» que permitan estimular las capacidades intelectuales, sociales, creativas, etc.
  • Planificar actividades que relacionen contenidos de distintas áreas.
  • Utilizar tipos de agrupamientos diferentes.
  • Introducir contenidos procedimentales más complejos.
  • Enriquecer los contenidos conceptuales con una mayor profundidad y extensión y conexión entre ellos.
  • Colaboración del alumno con altas capacidades como mediador en el proceso de aprendizaje de otros compañeros.

Por otra parte, se pueden utilizar medidas extraordinarias en las adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento. Tal y como contempla la LOMCE (2013): «Estas adaptaciones de ampliación o enriquecimiento son adaptaciones curriculares porque se modifican los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en relación con el curso/ciclo que al alumno con altas capacidades le corresponde por edad».

Por último, las propuestas de agrupamiento flexible pueden favorecer determinadas tareas escolares y extraescolares, así como los programas de enriquecimiento educativo, que se realizan en horario no lectivo y dan a los niños con altas capacidades la oportunidad de profundizar en distintas áreas a través de la experimentación, la investigación y la creación.

Para saber más:

Bibliografía

Comes, G., Díaz, E., Luque, A. & Moliner, O. (2008). La evaluación  psicopedagógica  del  alumnado  con  altas  capacidades    intelectuales.    Revista    de    Educación Inclusiva,        1,        103-117.

De Andrés, T., Peña, A. I. y Santiuste, V. (2005). Necesidades educativas específicas y atención a la diversidad. Madrid: Comunidad Autónoma de Madrid.

Renzulli, J. S. (1978). What makes giftednees? Reexaming a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180-184.

Manzano, A. & Arranz, E. (2008). Contexto familiar, superdotación, talento y altas capacidades. Anuario de Psicología, 39, 289–310.

Sánchez, E. (2003). Atención a la diversidad en la escuela: alumnos con alteraciones de personalidad. Revista de Educación, 332, 117-130.


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El trastorno negativista desafiante suele ponerse de manifiesto antes de los 8 años de edad y en general no más tarde del inicio de la adolescencia. Los síntomas negativistas acostumbran a aflorar en el ambiente familiar, pero con el paso del tiempo pueden producirse en otros ambientes. Su inicio es típicamente gradual, y suelen mantenerse a lo largo de meses o años. En una proporción significativa de casos el trastorno negativista desafiante constituye un antecedente evolutivo del trastorno disocial.

Los factores implicados en el trastorno negativista desafiante se dividen en los siguientes tipos:

Factores biológicos

  • Temperamento (características innatas de la personalidad).
  • Carga genética (presencia de trastorno de conducta en alguno de los progenitores).

Factores psicológicos

  • Bajo CI.
  • Dificultades en el aprendizaje.
  • Bajo nivel de habilidades sociales.

Factores sociales

  • Ambiente familiar desestructurado o violento.
  • Divorcio de los padres.
  • Estilo educativo negligente.
  • Estilo educativo autoritario.
  • Grupo de pares con trastornos disruptivos.

Los criterios diagnósticos del DSM-5 para el trastorno negativista- desafiante.

  1. Un patrón de enfado/ irritabilidad, discusiones/actitud desafiante o vengativa que dura por lo menos seis meses, que se manifiesta por lo menos con cuatro síntomas de cualquiera de las categorías siguientes y que se exhibe durante la interacción por lo menos con un individuo que no sea un hermano.

Enfado/irritabilidad

  1. A menudo pierde la calma.
  2. A menudo está susceptible o se molesta con facilidad.
  3. A menudo está enfadado y resentido.

Discusiones/actitud desafiante

  1. Discute a menudo con la autoridad o con los adultos, en el caso de los niños y los adolescentes.
  2. A menudo desafía activamente o rechaza satisfacer la petición por parte de figuras de autoridad o normas.
  3. A menudo molesta a los demás deliberadamente.
  4. A menudo culpa a los demás por sus errores o su mal comportamiento.

Vengativo

  1. Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los últimos seis meses.
  2. Este trastorno del comportamiento va asociado a un malestar en el individuo o en otras personas de su entorno social inmediato (es decir, familia, grupo de amigos, compañeros de trabajo) o tiene un impacto negativo en las áreas social, educativa, profesional u otras importantes.
  3. Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico, un trastorno por consumo de sustancias, un trastorno depresivo o uno bipolar. Además, no se cumplen los criterios de un trastorno de desregulación perturbador del estado de ánimo.

TRATAMIENTO

Desde Albanta Logopedia y psicología aplicamos un tratamiento multimodal, debido a que es necesaria la intervención mediante distintas modalidades terapéuticas. El tratamiento principal está basado en la psicoterapia cognitiva y conductual. Las estrategias conductuales han demostrado su efectividad en la reducción de las conductas-problema y en la mejora de los síntomas del comportamiento. Asimismo, es necesario el entrenamiento de padres, educadores y maestros en técnicas de modificación del comportamiento y resolución de conflictos. Es necesaria una adecuada coordinación entre todos los profesionales implicados. La utilización precoz de estas medidas mejora el pronóstico. La aplicación de las medidas psicológicas se realiza en todos los contextos del niño: escolar, familiar y social.

Es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones:

  • La psicoterapia se debe aplicar de manera continua. No se pueden establecer descansos (p. ej., los fines de semana), ya que suponen un retroceso en los logros.
  • Es necesario una minuciosa coordinación sobre las pautas utilizadas, para aplicarlas en todos los entornos (escolar, en casa, etc.).
  • Hay que evaluar los problemas del niño de manera individual, priorizando las actuaciones sobre aquellos problemas más importantes. Programas iguales aplicados sobre niños con síntomas similares pueden producir efectos contrarios, por lo que hay que reevaluar de manera periódica la efectividad de la intervención.
  • Hay que tener en cuenta que estamos realizando un aprendizaje, no un castigo. Siempre aclarar al niño que le damos disciplina y que no significa que no tengamos cariño por él.

La psicoterapia conductual se basa en una serie de estrategias encaminadas a favorecer los comportamientos positivos y a disminuir los comportamientos problemáticos.

Las principales técnicas conductuales son las siguientes:

Técnicas conductuales
Extinción Ignorar el comportamiento disruptivo. Se utiliza en situaciones en las que la atención del entorno ayuda a mantener la conducta problemática. Cuando se detecta el inicio de un episodio, se ignora la conducta problemática que desarrolla el niño desde su comienzo.
Corrección: Se basa en la interposición de una señal u orden en el momento en el que el niño realiza la conducta disruptiva. Se puede utilizar, por ejemplo, la palabra “no” en los niños más pequeños. Se debe decir de manera firme, con seriedad en el rostro y con mirada fija. Para que el “no” surta efecto, previamente tenemos que estimular un estilo comunicativo propositivo en el entorno del niño.
Economía de fichas Consiste en registrar las conductas positivas del niño y, cuando se consiga un número de registros pactado entre el registrador y el niño, asociar un reforzador positivo.
Contrato de contingencias: Es un documento que recoge los resultados de una negociación. Se establece por escrito después del periodo en el que el educador o familiar del niño o adolescente discuten sobre un tema sobre el que existen posturas distantes. Además debe recoger las consecuencias de que alguna de las dos partes rompa el contrato. Al final, las dos partes firman el documento.

La psicoterapia cognitiva son procedimientos encaminados a reestructurar los pensamientos del sujeto y así lograr cambios en su conducta. Comprende una serie de técnicas encaminadas a modificar los pensamientos, creencias o actitudes del paciente. Las más importantes son las técnicas de autoinstrucciones, que consisten en autoverbalizaciones que sirven de instrucciones que el niño se va diciendo en voz baja para mejorar su comportamiento. Otras son los programas de autocontrol o de control del diálogo interno.

 

REFERENCIAS

Rodríguez, PJ. (2017). Trastornos del comportamiento. Pediatra Integral. XXI (2): 73-81.

Quiroga, S., Paradiso, L., Cryan, G., Auguste, L y Zaga, D.( 2004). Abordaje terapéutico para adolescentes tempranos con conductas perturbadoras: Trastorno negativista desafiante y trastorno disocial. XI Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología – Universidad de Buenos Aires.


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En los últimos tiempos hemos visto como la estructura de la población ha cambiado. Los nacimientos han descendido y la esperanza de vida ha aumentado ocasionando esto que la población de la tercera edad sea más numerosa. Este cambio ha obligado a las instituciones públicas a destinar esfuerzos a favor de medidas y políticas que se encarguen de dar respuesta a esta nueva situación.

Podemos definir el envejecimiento como el conjunto de cambios que experimentan los seres vivos por el que se hacen viejos. Este proceso se inicia desde que nacemos y supone una serie de cambios a todos los niveles (físico, cognitivo, estructural…) que son el resultado del paso del tiempo y no de una enfermedad. Debido a estos cambios que se asocian al paso del tiempo y que forman parte de un envejecimiento normal empiezan a aparecer los primeros síntomas físicos, canas, arrugas, problemas musculares o en los huesos y también cognitivos, siendo las quejas más frecuentes las que se relacionan con la memoria (Jara, 2007).

El deterioro cognitivo, se puede definir como aquellas alteraciones de las capacidades mentales superiores, es decir, de la memoria, atención, concentración, razonamiento y praxias, que pueden suponer una serie de limitaciones en cuanto a la autonomía y la calidad de vida de las personas mayores (Franco y Criado, 2002). Es aquí cuando aparece el papel de la estimulación cognitiva. Es importante antes de continuar diferenciar entre estimulación y rehabilitación cognitiva. Esta última son actividades que van encaminadas a recuperar aquellas funciones o habilidades que se encuentran alteradas por alguna enfermedad. Cuando hablamos de estimulación, el objetivo cambia ya que en este caso las actividades están diseñadas para estimular, fortalecer y mejorar las capacidades cognitivas y así retrasar la aparición de los primeros síntomas (Bitbrain, 2018).  Las áreas en las que intervienen las actividades son:

  • Orientación y Atención
  • Memoria
  • Lenguaje
  • Cálculo
  • Praxias
  • Razonamiento

En la actualidad existen diferentes recursos para trabajar la estimulación cognitiva como son talleres destinados a la prevención, que se realizan dentro de las políticas de envejecimiento activo.

Bibliografía

Bitbrain ( 27 de septiembre2018). ¿Qué es y para qué sirve la estimulación cognitiva? [Entrada en blog]. Recuperado de https://www.bitbrain.com/es/blog/que-es-estimulacion-cognitiva

Franco, M. y Criado, C. (2002). Intervención psicoterapéutica en afectados de enfermedad de Alzheimer con deterioro leve. Madrid, España: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO).

Jara, M. (2007). La estimulación cognitiva en personas adultas mayores. Revista Cupula.


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12 abril, 2019 Psicologia Clínica

Comenzar este post mencionando lo que son los trastornos de la conducta alimentaria (TCA). Estos se caracterizan por un comportamiento patológico relacionado con la ingesta alimentaria y/o peso. En ocasiones pueden aparecer otras patologías asociadas como la depresión, el abuso de sustancias o los trastornos de ansiedad. La dificultad que presentan respecto al tratamiento es que la persona afectada habitualmente presenta una falta de conciencia de enfermedad y esto dificulta la adherencia al tratamiento.

¿Qué es el trastorno por atracón?

El Trastorno por Atracón  es uno de los trastornos incluidos dentro de los trastornos de la conducta alimentaria, actualmente está considerado el más frecuente entre la población obesa y parece aumentar más rápidamente en la población general frente al resto de trastornos de la conducta alimentaria, de ahí la importancia de su conocimiento.

Se caracteriza principalmente por la presencia regular de episodios de descontrol alimentario, donde la persona ingiere una gran cantidad de calorías o dicho de otra forma, atracones. Dicha ingesta superaría a lo que una persona normalmente comería en el mismo período de tiempo. Estos atracones se asocian a tres (o más) hechos como son: 1) Comer mucho más rápidamente de lo normal, 2) Comer hasta sentirse desagradablemente lleno, 3) Comer grandes cantidades de alimentos cuando no se siente hambre físicamente, 4) Comer solo debido a la vergüenza que se siente por la cantidad que se ingiere, 5) Sentirse luego a disgusto con uno mismo, deprimido o muy avergonzado

Para su diagnostico además se deben presentan al menos una vez a la semana durante tres meses,  viviéndolos con una sensación fatal de control y malestar con la situación. Cabe destacar otra característica del trastorno por atracón y es que, la persona no realiza ninguna conducta compensatoria como pueden ser vómitos, ejercicio extremo, laxantes, etc., siendo esto la peculiaridad que lo diferencia de otros trastornos de la conducta alimentaria como es la Bulimia Nerviosa (BN).

El trastorno por atracón implica además un deterioro en la calidad de vida de la persona afectada, así como problemas de adaptación social, y mayor riesgo de desarrollar obesidad y/o sobrepeso.

 

La importancia del Tratamiento psicológico

Los objetivos fundamentales que perseguimos en Albanta Logopedia y Psicología a la hora de tratar el trastorno por atracón, son:

– Reducir la frecuencia de los atracones y la disminución de la cantidad de alimentos que se ingieren en cada uno de ellos.

– Mejorar las diferentes áreas del funcionamiento psicosocial.

– Aumentar la calidad de vida

– Establecer el estado de salud de la persona que sufre el trastorno.

-Tratar si existen problemas comórbidos de ansiedad, depresión, etc.

Como conclusión añadir que como se ha dicho anteriormente el tema de los trastornos de la conducta alimentaria están en pleno auge por lo que es muy importante detectarlos a tiempo y tratarlos correctamente.

Para saber más:

Bibliografía

Palacios, A. G. (2014). El trastorno por atracón en el DSM-5. Cuadernos de medicina psicosomática y psiquiatría de enlace, (110), 70-74.

Baile, J. I. (2014). Trastorno por atracón: reconocido oficialmente como el nuevo trastorno del comportamiento alimentario. Revista médica de Chile142(1), 128-129.

APA, 2014 American Psychiatric Association, DSM 5 – Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Madrid: Editorial Panamericana; 2014.

 


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El Trastorno Delirante es un trastorno psicótico que se caracteriza por la presencia de una o más ideas delirantes sin que haya presente otra patología significativa. Las ideas delirantes son creencias, demostrablemente falsas, que aparecen por una inferencia incorrecta, no compartida por otras personas y que se mantienen por la insuficiente información que vaya en contra de la creencia. Estas ideas delirantes, deben estar presentes como mínimo un mes o más, y pueden ser cosas que pueden ocurrir (creer que mi pareja me está engañando) o cosas improbables de que aparezcan (me persiguen extraterrestres). Un aspecto importante a destacar en este trastorno es la ausencia de Insight o conciencia, es decir, la persona no es consciente de que tiene un trastorno mental y esto se relaciona con un mal pronóstico/evolución de la enfermedad porque la persona no cumple con el tratamiento que le han recomendado.

Los criterios según el DSM-5 (American Psychiatric Association) son:

  1. La presencia de una o más ideas delirantes que persisten durante un mes o más.

NOTA: Si hay alucinaciones, no son prominentes y están relacionadas con el tema delirante (por ejemplo: la sensación de estar infectado por insectos asociado con un delirio de infestación).

  1. Nunca se ha cumplido con el criterio A para la esquizofrenia.
  2. Un comportamiento no obviamente extraño o extravagante a excepción de los que atañen al delirio o sus ramificaciones.
  3. Si ocurriesen episodios maníacos o depresivos, estos han sido de menor duración en relación con los períodos delirantes.
  4. La determinación de que el trastorno no es debido a un trastorno inducido por sustancias o secundario a una enfermedad y no se puede calificar como un trastorno dismorfofóbico u obsesivo compulsivo.

 

Este trastorno presenta varios subtipos:

  • Erotomaníaco: la idea delirante se refiere a un amor romántico y espiritual más que a la atracción sexual. La idea central del delirio es que otra persona, la cual suele tener un status más elevado que el de la persona que tiene el trastorno está enamorada de ella.
  • Grandiosidad: el eje central de la idea delirante es la convicción de tener un talento extraordinario (aun no reconocido) o la sensación de haber hecho algún descubrimiento importante. Estas ideas pueden ir asociadas con contenido religioso.
  • Celotípico: la idea delirante se basa en que el cónyuge o amante de la persona le es infiel. No hay ningún motivo en el que se base la creencia. La persona con la idea delirante, está continuamente discutiendo con la pareja y hace inferencias erróneas que usa como “pruebas” y que apoyan la idea delirante.
  • Persecutorio: la persona piensa que está siendo el protagonista de una conspiración, es engañado, espiado, perseguido, envenenado o drogado para que no pueda conseguir sus metas a largo plazo. A menudo, el centro de la idea delirante suele ser alguna injusticia que tiene que resolverse legalmente, por lo que hay intentos de acudir a los tribunales e instituciones gubernamentales.
  • Somático: la persona tiene creencias acerca de funciones o sensaciones corporales propias. Se pueden presentar de distintas formas como por ejemplo la persona piensa que emite un olor insoportable, que está infectado por insectos, que tiene parásitos, que su cuerpo tiene malformaciones, o que alguna parte de su cuerpo no funciona.
  • Mixto: cuando hay varias ideas delirantes, pero no hay ninguna que sobresalga.
  • No especificado: se aplica cuando la creencia delirante no está especificada con claridad o no pertenece a algún tipo específico de los mencionados anteriormente.

 

TRATAMIENTO DEL TRASTORNO DELIRANTE

Los tratamientos dirigidos a este tipo de trastorno tienen como objetivos aliviar sus síntomas, reduciéndolos y haciendo que la otra persona pueda pensar con más claridad. Un aspecto fundamental en el tratamiento es conseguir una buena relación terapéutica para que el paciente confíe y vaya avanzando progresivamente. Para ello, debemos aceptar aquello que la persona nos cuente, pero siendo conscientes de que son creencias.

El tratamiento se puede basar en las siguientes líneas de intervención:

  • Terapia Cognitiva Conductual. Con ella se trabaja la modificación de las creencias delirantes y sus consecuencias emocionales y conductuales.
  • Exposición en imaginación. Cuando las ideas delirantes van asociadas a una elevada ansiedad, la exposición a estos pensamientos de forma gradual hace que disminuya la ansiedad y el paciente sea capaz de enfrentarse de una forma más óptima a sus delirios.
  • Encadenamiento de inferencias. Con esta técnica se trabajan las creencias que tiene el paciente como si fuesen verdaderas y el terapeuta haría preguntas como “que pasaría”, “en que se traduciría”, “que supondría”… Las respuestas se van encadenando formando inferencias hasta que progresivamente, el paciente identifica algunas creencias disfuncionales básicas.
  • Tratamiento psicoeducativo para los familiares con el objetivo de reducir la culpabilidad, aumentar el conocimiento de la enfermedad y desarrollar procedimientos educativos para tener un mejor manejo del paciente.
  • Entrenamiento en habilidades sociales para conseguir la integración social y la adaptación adecuada al entorno.

 

REFERENCIAS

  • Cuevas, C., Perona, S. y Martínez, MJ. (2003). Tratamiento Cognitivo-Conductual de un Paciente con Diagnóstico de Trastorno Delirante. Psicothema, 1, 120-126.
  • Cuevas-Yust, C. (2006). Terapia Cognitivo Conductual para los Delirios y Alucinaciones Resistentes a la Medicación en Pacientes Psicóticos ambulatorios. Apuntes de Psicología, 24(1), 267-292.
  • González, NC. (2014). Trastorno Delirante: ¿Es Realmente Diferente de la Esquizofrenia? [Tesis Doctoral]. Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Psiquiatría, España.

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La Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana (G.A.T) define la Atención Temprana como el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años de edad, a la familia  y al entorno, con el objetivo de dar una respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar.

Dentro de la atención infantil que trabajamos en Albanta Logopedia y Psicología tratamos o trabajamos 2 aspectos fundamentales. Por un lado el desarrollo infantil en los primeros años de edad, y por otro lado, los trastornos en el desarrollo que puedan tener los niños. Con respecto al desarrollo infantil, los objetivos que queremos conseguir son la adquisición de funciones como el control de la postura corporal, la autonomía, la comunicación, el lenguaje y la interacción social. Para ello hay que tener en cuenta que en el desarrollo infantil interactúan factores genéticos y factores ambientales ya sean de tipo biológico (estado de salud, sistema nervioso…) o de tipo psicológicos y sociales (vínculos afectivos, interacción con el entorno, cuidados, aspectos perceptivos…). Por otro lado, en los trastornos en el desarrollo la intervención tiene que poseer un carácter global, es decir, hay que tener en cuenta el momento evolutivo en el que se encuentre el niño, las necesidades del niño en todos los ámbitos, y la discapacidad que el trastorno genere. Por todo esto, en los trastornos del desarrollo hay que tener en cuenta los aspectos intrapersonales, biológicos, psicosociales y educativos de cada individuo de forma personal.

OBJETIVOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA.

Los objetivos generales que en Albanta tratamos en Atención Temprana son:

  • Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del desarrollo del niño.
  • Mejorar, en la medida de lo posible, el desarrollo evolutivo del niño.
  • Compensar o eliminar las posibles barreras que puedan aparecer y hacer que haya una adaptación favorable a las necesidades especificas.
  • Evitar o reducir la probabilidad de que aparezcan efectos o déficits secundarios que puedan estar asociados al trastorno.
  • Atender y tratar las necesidades y demandas que tenga la familia y el entorno en el que vive el niño.
  • La persona principal a la que se dirige la intervención es al niño, pero aún así, la familia supone un agente principal de intervención.

PRINCIPIOS BÁSICOS DE ATENCIÓN TEMPRANA.

Para que la atención temprana cumpla con sus objetivos, tratamos de seguirunos principios básicos:

  • Diálogo, integración y participación.
  • Interdisciplinariedad y alta cualificación profesional.
  • Coordinación.

INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA.

La intervención en atención temprana, como se hemos mencionado anteriormente, debe de ser global, por lo que ésta se divide en cuatro áreas: motora, perceptivo-cognitiva, socio-comunitaria y hábitos de autonomía. Además, los objetivos en cada una de estas áreas, se suelen dividir en intervalos de tiempo, siendo estos de 3 meses de edad cada uno hasta el primer año de vida, y posteriormente, se dividirán en 6 meses los intervalos hasta que se cumplan los 2 años. La intervención será realizada por un equipo interdisciplinar.

En el programa de intervención, siempre que sea posible la intervención deberá de realizarse en las actividades de la vida diaria del niño, ya que esto ayuda a adquirir y ampliar conocimientos a otros ámbitos de la vida del niño.

Cualquier programa de intervención pretende enriquecer el medio en el que se va a desenvolver el niño con dificultades en su desarrollo, fomentando las interacciones sociales con las personas que le rodean, por lo que el objetivo a largo plazo que se quiere conseguir es que el niño desarrolle el mayor grado de autonomía posible para que se pueda desenvolver adecuadamente en su entorno.

 

REFERENCIAS BIBIOGRÁFICAS.

  • Candel, I. (2005). Elaboración de un Programa de Atención Temprana. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 3(3), 151-196.
  • Perera, J. (2011). Atención Temprana: Definición, Objetivos, Modelos de Intervención y Retos Planteados. Revista Síndrome de Down, 8, 140-152.
  • Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana. Recuperado de: http://www.gat-atenciontemprana.org/

 


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Trastorno borderline: una historia al límite

“Lucía Fronteriza camina descalza por el filo de un cuchillo. Extiende los brazos en cruz y cierra los ojos, se concentra y busca un centro de gravedad que nunca encuentra. Avanza muy lentamente sabiendo que, en cualquier momento, volverá a caer. Una y otra vez.

Descender al infierno y volver a escapar. Intentar mantener el equilibrio. Ese es el reto. De hecho, en su blog está colgada la pintura de August Macke El equilibrista.

Lucía solo tiene 19 años y ya no le gusta la vida. Está de vuelta de todo. Y lo ha probado todo. Y de todo sale, sí, pero más delgada, más triste, más vacía…”

El trastorno límite de la personalidad (TLP) se caracteriza por un patrón persistente de inestabilidad que invade muchos, sino todos, los aspectos del funcionamiento del individuo, incluidos sus relaciones, su imagen personal, sus sentimientos y su conducta y la presencia de una notable impulsividad, así como el cambio frecuente y rápido de sus emociones.

Suelen tener sensaciones crónicas de vacío, conductas o gestos suicidas y comportamientos autolesivos, ira inapropiada e intensa o dificultades para controlarla, ideas paranoides transitorias o síntomas disociativos graves, y no soportan la soledad, realizando grandes esfuerzos para evitar el abandono real o imaginario (APA, 1994; Gunderson, Zanarini y Kisiel, 1991).

Actualmente, el diagnóstico del trastorno límite de personalidad (TLP) puede inducir a error, dado que presenta características comunes a otros trastornos, y en ocasiones pueden confundirse con anorexia, bulimia, depresión, toxicomanía…esto puede deberse a que estos sujetos no han sido capaces de formar un conjunto coherente e integrado de esquemas sobre sí mismos, apegándose a los demás para centrarse, es decir, al no tener una identidad bien definida y no encontrar la solución a lo que busca, se centran en buscar pistas en los demás. Por esto, cuando un paciente ingresa, suele ocurrir con frecuencia que tome como referencia al grupo de pacientes con los que se relaciona y empiece a copiar y a manifestar la sintomatología de éstos, llegando a creerla propia. Es importante realizar un diagnóstico precoz y adecuado para poder intervenir de la manera más exitosa posible y reducir en mayor medida los costes sanitarios que conlleva atender estas personas que acuden desesperadas a consulta.

Es recomendable, por lo eficaz que resulta, un tratamiento combinado de psicoterapia y fármacos para la intervención en el trastorno límite de personalidad (TLP). Respecto a la intervención farmacológica, algunos estudios han demostrado que los antidepresivos suelen pueden ser eficaces a la hora de reducir sentimientos depresivos (benzodiacepinas), y los neurolépticos (por ejemplo, haloperidol), para reducir la ansiedad, la ira, los problemas de impulsividad y los síntomas psicóticos. Por último, los anticonvulsionantes mejoran los síntomas de la depresión y el control sobre la agresión.

La intervención psicoterapéutica ha recibido numerosas aportaciones de las diversas investigaciones que han tenido como objetivo el conocer cuál resulta más adecuada para el tratamiento del trastorno límite de personalidad (TLP). Desde un enfoque cognitivo-conductual, destacaremos seguidamente algunas de ellas:

  1. La terapia cognitiva de Beck. Beck y Freeman (1990)plantean un plan de tratamiento que favorezca la alianza terapéutica, minimice la falta de adhesión al tratamiento, disminuya el pensamiento dicotómico, aborde las suposiciones básicas, aumente el control sobre las emociones, mejor el control de los impulsos y fortalezca la identidad del paciente.
  2. La terapia cognitiva centrada en los esquemas, de Young. Para Young los esquemas tempranos desadaptativos (ETDs) que caracterizan al TLP en la infancia son el temor al abandono y a la pérdida, la falta de amor, la dependencia, el no llegar a sentirse como sujeto individual, la desconfianza, la escasa autodisciplina, el temor a perder el control emocional, la culpa excesiva y la privación emocional. Desde esta terapia, estos son los esquemas que hay que identificar y cambiar.
  3. La terapia cognitivo-conductual dinámica, de Turner. La TCCD aborda el tratamiento del TLP centrándose en los componentes impulsivos-de ira del mismo. Este enfoque integra estrategias terapéuticas dinámicas para clarificar y modificar los esquemas del paciente. Enfatiza la importancia de las relaciones interpersonales en el funcionamiento humano, considerando la relación terapéutica como el principal medio para la aplicación del tratamiento. Utiliza estrategias cognitivas y conductuales para modificar las distorsiones cognitivas, clasificándolas en: estrategias que implican acción (por ejemplo uso de autorregistros), estrategias que utilizan la imaginación (exposición en imaginación) y estrategias de codificación y almacenamiento de la información (identificación y corrección de distorsiones cognitivas).
  4. La formulación clínica de caso, de Turkat. Para Turkat, los sujetos con TLP tiene un importante déficit en la solución de problemas, constituyendo su característica básica. Propone dos aspectos a considerar: tener en cuenta la naturaleza del déficit de solución de problema y que raramente el TLP permitirá al terapeuta llevar a cabo dicho tratamiento.
  5. La terapia dialéctica-conductual, de Linehan. Ha sido quizás la primera terapia cognitivo-conductual en ser evaluada empíricamente para el TLP (Linehan et al, 1991; Linehan, Heard y Armstrong, 1993) y es una de las más específicas y sistematizadas, aunque a veces pueda parecer excesivamente compleja y con demasiados procedimientos heterogéneos en la aplicación de la misma. El objetivo de la misma es reconocer y validar la vulnerabilidad emocional que presentan los pacientes y proporcionar las habilidades necesarias para la regulación de las emociones. Además, contempla el entrenamiento en habilidades para mejorar las relaciones interpersonales, el control de conductas impulsivas o que atenten contra la calidad de vida, la flexibilización de los patrones cognitivos y la mejora del sentido de la identidad personal.

Bibliografía:

Beck. A,  Freeman. A, y Davis. D et al. (1990-2004). Terapia cognitiva de los trastornos de personalidad. Ediciones Paidós Ibérica, S.A. 219-248.

Caballo. V. E. (1998). Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos psicológicos. Formulación clínica, medicina conductual y trastornos de relación. Siglo XXI de España Editores, S.A. (2), 518-522.


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18 marzo, 2019 Psicologia Clínica

La fobia social se define como «un temor acusado y persistente a una o más situaciones sociales o de actuación en público en las que la persona se ve expuesta a gente desconocida o al posible escrutinio por parte de los demás. El sujeto teme actuar de alguna manera (o mostrar síntomas de ansiedad) que pueda ser humillante o embarazosa». Generalmente, los sujetos con fobia social temen que ese escrutinio sea embarazoso, humillante, les haga aparecer como tontos o sean evaluados negativamente. Esto es claramente fobia “social”, porque dichos sujetos no tienen dificultades cuando realizan las mismas tareas en privado. «La conducta se deteriora sólo cuando los demás les están observando» Además, las situaciones sociales o de actuación en público se evitan o se soportan con una ansiedad intensa, los síntomas del trastorno interfieren de manera importante con el funcionamiento del individuo en una o más áreas y/o se da un notable malestar por el hecho de padecer la fobia. Las situaciones sociales más frecuentemente temidas por los sujetos con fobia social incluyen entre otras:

  • Iniciar y/o mantener una conversación.
  • Quedar con alguien.
  • Asistir a una fiesta
  • Hacer y recibir cumplidos.
  • Asistir a reuniones o congresos.
  • Actuar ante otras personas.
  • Hablar en público.
  • Comer y/o beber en público.

El síntoma conductual más habitual de la fobia social es la evitación de las situaciones temidas. Por definición, los sujetos con fobia social temen o evitan situaciones en las que es posible la observación por parte de los demás.

 

LA EVALUACIÓN

La evaluación de la fobia social, lo mismo que de las otras fobias, debería estructurarse para considerar de forma sistemática los síntomas fisiológicos, conductuales y subjetivos y las reacciones a ellos. La gravedad de la fobia puede estimarse si nos enteramos del grado en que interfiere con la vida diaria, incluyendo la capacidad para trabajar y para llevar a cabo relaciones normales. Para la evaluación de las fobias sociales podemos servirnos de:

  • Entrevistas iniciales semi-estructurada.
  • Medidas conductuales.
  • Instrumentos de autoinforme:
  • Escala de ansiedad social, de Liebowitz (Liebowitz social anxiety scale, lsas).
  • Escala de fobia social (Social phobia scale, sps) y Escala de ansiedad ante la interacción social (Social interaction anxiety scale, sias).
  • Inventario de ansiedad y fobia social (Social phobia and anxiety inventory, spai; Turner et al., 1989).
  • Escala de ansiedad y evitación social (Social avoidance and distress scale, sad) y Temor a la evaluación negativa (Fear of negative evaluation, fne).

 

EL TRATAMIENTO

La fobia social puede ser tratada hoy día con eficacia por medio de intervenciones cognitivo-conductuales. Aunque todavía quedan muchos problemas por resolver, sí podemos señalar que la posición cognitivo-conductual plantea tratamientos empíricamente validados para la fobia social.

Tradicionalmente se ha dividido el tratamiento cognitivo-conductual de la fobia social en cuatro tipos de procedimientos: estrategias de relajación, entrenamiento en habilidades sociales, exposición y reestructuración cognitiva.

Procedimientos cognitivo-conductuales: el procedimiento más frecuentemente utilizado es la exposición, seguida por el entrenamiento en habilidades sociales y algún tipo de reestructuración cognitiva (terapia racional-emotiva, terapia cognitiva de Beck, entrenamiento en autoinstrucciones), la desensibilización sistemática y alguna clase de relajación.

El entrenamiento en habilidades sociales: es un grupo de técnicas que intenta enseñar conductas interpersonales apropiadas con el fin de mejorar la competencia interpersonal de los individuos en clases específicas de situaciones sociales. Su aplicación al tratamiento de la fobia social se basa en la idea de que las personas con fobia social carecen de las habilidades sociales adecuadas, tanto verbales como no verbales.

Estrategias de relajación: esta estrategia aplicada a la fobia social se basa en la noción de que estas técnicas proporcionarán al paciente medios para afrontar la ansiedad. La exposición a las situaciones temidas de la vida real se ha aceptado desde hace tiempo como un componente básico para la reducción eficaz del miedo y su objetivo es extinguir la respuesta condicionada de temor (RC) ante los estímulos (o situaciones sociales) condicionados (EC) al exponer repetidamente a los sujetos a estas situaciones condicionadas sin que ocurra un estímulo aversivo incondicionado (EI).

En la actualidad surgen nuevas vías para el tratamiento de la fobia social, un ejemplo lo encontramos en la implementación de la Realidad Virtual para el tratamiento de diversos trastornos, este tratamiento junto a otros pertenece a las terapias de tercera generación o tercera ola.

Por ejemplo, para la fobia de hablar en público, con la RV se pretende recrear un entorno virtual parecido a un aula o auditorio, donde puede llevarse a cabo una conferencia delante de un grupo de personas virtuales (avatares). Dichos avatares pueden presentar diferentes tipos de comportamientos y actitudes, intentando elicitar ansiedad en la persona que debe hablar ante ellos.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

American Psychiatric Association., Kupfer, D. J., Regier, D. A., Arango López, C., Ayuso-Mateos, J. L., Vieta Pascual, E., & Bagney Lifante, A. (2014). DSM5: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5a ed.).

Caballo, V. E., Andrés, V., & Bas, F. (1997). Fobia social. Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos psicológicos, 1, 25-87.

García-García, E. S., Rosa-Alcázar, A. I., & Olivares-Olivares, P. J. (2011). Terapia de exposición mediante realidad virtual e internet en el trastorno de ansiedad/fobia social: Una revisión cualitativa. Terapia psicológica, 29(2), 233-243.

Rodríguez, J. O. (2009). Evaluación y tratamiento de la fobia social en población infanto-juvenil de los países de habla española y portuguesa. Anuario de psicología/The UB Journal of psychology, 40(1), 7-21.


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