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El mutismo selectivo es la dificultad que presentan algunos niños para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.

El mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento personal, además de importantes problemas de adaptación al entorno. Puede dificultar el desarrollo afectivo-emocional y repercutir negativamente (en función de su gravedad y del grado de generalización del rechazo a hablar) en el desarrollo social, personal y académico del niño. Además estos alumnos  tienen algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo, etc, que pueden agudizar el problema o contribuir a su consolidación.

Las causas del mutismo son psicológicas, principalmente asociadas a la ansiedad. El niño con mutismo selectivo experimenta ansiedad ante determinadas situaciones sociales, que interpreta como amenazantes. En ese escenario aparece el miedo a ser juzgado por los demás o el temor a no dar la respuesta adecuada, que hacen que la situación sea vivida por el pequeño como una auténtica amenaza, y le produzca el bloqueo o inhibición del habla.

 

SÍNTOMAS DEL MUTISMO SELECTIVO INFANTIL

  • Síntomas físicos: mutismo, dolor de estómago, náuseas, vómitos, dolores en las articulaciones, dolores de cabeza, dolor en el pecho, dificultad para respirar, diarrea…
  • Emocional: cuando el niño es pequeño, puede que no parezca molesto por el mutismo ya que los compañeros lo aceptan más. A medida que los niños crecen, la confusión interna comienza a aparecer junto con aspectos negativos de la ansiedad.
  • Demoras en el desarrollo: una proporción de niños con mutismo selectivo tiene retrasos en el desarrollo. Algunos tienen retrasos múltiples y presentan el diagnostico de un trastorno del espectro autista, como el trastorno generalizado del desarrollo, Asperger o Autismo. Los retrasos incluyen el desarrollo motor, de comunicación y/o social.
  • Síntomas comunes: quisquilloso, sensible a las multitudes, luces, sonidos, tacto, es decir, tiene los sentidos intensificados y ciertas dificultades de autorregulación.
  • Comportamentales: son niños inflexibles y obstinados, malhumorados, mandones, asertivos y dominantes en casa. También pueden presentar cambios de humor dramáticos, episodios de llanto, abstinencia, evasión y negación. Estos niños necesitan un control interno, orden y estructura, y pueden tener dificultades con los cambios o transiciones. Algunos pueden actuar de forma tonta o negativa ya sea en la escuela, en fiestas… Esto se debe a que han desarrollado mecanismos de adaptación inadecuados para combatir su ansiedad.
  • Dificultades de comunicación: algunos niños pueden tener dificultad para responder de forma no verbal a los demás, es decir, no pueden señalar o asentir en respuesta a una pregunta de los profesores o contestar gracias. Para muchos decir hola o adiós es muy difícil. Pero esto es situacional. Un mismo niño puede responder de forma verbal y adecuada cuando está cómodo. Estos problemas de comunicación se traducen en grandes dificultades en las interacciones sociales.

 

DIAGNÓSTICO

Criterios diagnósticos

  • El mutismo selectivo es descrito en el DSM-5 como un fracaso constante para hablar en situaciones específicas (p.ej., escuela, situaciones sociales) a pesar de hacerlo en otras situaciones (p.ej., hogar) (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013)
  • El DSM-5 especifica que, para establecer el diagnóstico, la ausencia específica del habla debe estar presente por lo menos durante un mes. Esto no aplica al primer mes de escuela, debido a que muchos niños se tornan silenciosos cuando enfrentan una situación nueva, como lo es el ingresar a la escuela
  • El fracaso para hablar no se puede atribuir a la falta de conocimientos o a la incomodidad con el lenguaje hablado necesario en la situación social
  • La alteración no es explicada mejor por un trastorno de la comunicación (p.ej., trastorno de fluidez de inicio en la infancia o tartamudeo) y no se produce exclusivamente durante el curso de un trastorno del espectro del autismo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico

 

TRATAMIENTO

Puede ser útil conceptualizar el tratamiento considerando tres grupos de factores:

  1. Factores de vulnerabilidad (genética, temperamento, ansiedad social, inhibición conductual, y trastornos del neurodesarrollo). El foco del tratamiento no es modificar el temperamento. Si existe un trastorno del neurodesarrollo, debe implementarse ayuda adecuada en la escuela.
  2. Factores desencadenantes (transiciones y eventos inesperados como comenzar a la escuela, migración, tener que usar un nuevo idioma). Los niños con MS tienen mejores resultados cuando se les prepara, se les entrena, y se les da más tiempo para ajustarse a la nueva situación o transición, así como también cuando se les proporciona un ambiente estructurado, donde saben qué esperar.
  3. Factores mantenedores (la conducta de las personas que rodean al niño con mutismo). Hay dos riesgos opuestos. Uno es aceptar la evitación a hablar del niño, hablar por él/ella, y aceptar su incapacidad para mejorar su comunicación. El otro es esperar una comunicación que el niño es incapaz de realizar en esa situación específica. Aunque tienen buenas intenciones, ambas actitudes no ayudan, aumentan el malestar del niño, y pueden agravar los síntomas.

La intervención psicológica de la inhibición del habla del pequeño debe ser llevada a cabo por un profesional, y engloba los siguientes aspectos:

  • El desarrollo de técnicas para reducir la ansiedad del niño.
  • La exposición gradual a situaciones temidas. El terapeuta programa la exposición a las situaciones que se teme. Se trata de ir aumentando las experiencias comunicativas poco a poco para que el pequeño gane seguridad y competencias. Se ha de empezar en un entorno controlado, por una situación que genere poca ansiedad (por ejemplo, el niño habla con la madre en presencia del terapeuta, después habla con el terapeuta en presencia de la madre, después habla con el terapeuta sin la madre…), a medida que supera la ansiedad, se comienza con situaciones y contextos más difíciles.
  • Técnicas de modificación de conducta. Se pueden emplear programas de economía de fichas, o contratos conductuales, para registrar el progreso del niño y aumentar su motivación.
  • Modelado y automodelado. Se trata de hacer de modelo con el niño para que pueda ensayar su conducta en las situaciones temidas.

 

BIBLIOGRAFÍA

Rodríguez ,C. Webconsultas:Revista de salud y bienestar. Mutismo selectivo. Recuperado de: https://www.webconsultas.com/bebes-y-ninos/psicologia-infantil/causas-del-mutismo-selectivo-en-los-ninos

Oerbeck B, Manassis K, Overgaard KR, Kristensen H. Mutismo selectivo (Irarrázaval M, Martin A, Prieto-Tagle F, Mezzatesta M. trad.). En Rey JM (ed), Manual de Salud Mental Infantil y Adolescente de la IACAPAP. Ginebra: Asociación Internacional de Psiquiatría del Niño y el Adolescente y Profesiones Afines 2018

 

 


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4 junio, 2019 Psicologia Clínica

¿Qué es la Vigorexia?

La Vigorexia definida según Baile (2005) como “una alteración de la salud caracterizada por una preocupación patológica de ser débil y no tener suficiente desarrollo muscular del cuerpo –aun teniéndolo- y que se manifiesta en la incapacidad de ver con exactitud el tamaño del propio cuerpo, con comportamientos obsesivos y negativos relacionados con la apariencia.

Es la excesiva práctica del deporte debido a una obsesiva preocupación por el aspecto físico. Al realizar compulsivamente ejercicios de musculación con el objetivo de aumentar su tamaño muscular, puede llegar a crearse en muchos casos una dependencia al fisicoculturismo (Baile, 2005; Pope et al., 2000), entrenando incluso cuando se encuentran lesionados (Maida y Armstrong, 2005; Olivardia, 2001; Pope et al. 2000).

No sólo los pacientes presentan obsesión por el ejercicio sino también por la forma de alimentación, así se alimentan casi exclusivamente con hidratos de carbono y proteínas, eliminando las grasas de su dieta con el fin de obtener más masa muscular.

Suele afecta a los hombres de entre 18 a 35 años, siendo la población diana más susceptible, pero también afecta a las mujeres. El nivel socioeconómico de estos pacientes es variado, pero generalmente es más frecuente en la clase media-baja.

Este desorden emocional puede desencadenarse en un proceso obsesivo-compulsivo que provoca en los pacientes una sensación de fracaso personal, abandonando las actividades normales del día a día para dedicarse casi con exclusividad a conseguir esa mejoría física que les proporciona sentirse mejor psicológicamente.

Consecuencias de la vigorexia

  • Numerosos problemas orgánicos y lesiones pueden aparecer cuando la práctica deportiva es excesiva.
  • Las desproporciones entre las partes corporales son muy frecuentes, por ejemplo, un cuerpo muy voluminoso con respecto a la cabeza.
  • La sobrecarga de peso en el gimnasio repercute negativamente en los huesos, tendones, músculos y las articulaciones, sobre todo de los miembros inferiores, con desgarros y esguinces.
  • La alimentación es otro problema muy frecuente e importante, ya que consumen muchas proteínas e hidratos de carbono y poca cantidad de grasa en un intento de favorecer el aumento de la masa muscular. Ocasionándoles muchos trastornos metabólicos.
  • El uso de anabólicos es también otra consecuencia que se asocia a la vigorexia, en un intento de mejorar el rendimiento físico e incrementar el volumen de sus músculos. Con el uso de estas sustancias no se obtiene ningún beneficio, sino todo lo contrario, ya que producen muchos trastornos en el organismo como masculinización e irregularidades del ciclo menstrual en las mujeres, acné, problemas cardíacos, atrofia testicular, disminución de la formación de espermatozoides y retención de líquidos, entre otros.

Consecuencias psicológicas

  • Depresión y/o ansiedad
  • Deterioro de las relaciones sociales
  • Afectación en el trabajo y/o estudio

Consecuencias biológicas

  • Cambios metabólicos que repercuten sobre el hígado y el aparato cardiovascular que aumentan los niveles de colesterol.
  • Depresión del centro respiratorio
  • Disfunción eréctil, hipertrofia prostática, hipogonadismo y ginecomastia
  • Amenorrea, ciclos anovulatorios

Consecuencias socioculturales

  • Problemas en las relaciones interpersonales
  • Aislamiento
  • Enajenación

 Tratamiento

Se propone utilizar la terapia cognitivo conductual (Olivardia, 2007). Sobre la base de técnicas cognitivas (cuestionamiento socrático y restructuración cognitiva) y conductuales (desensibilización sistemática y uso de autorregistros), los pacientes podrán identificar distorsiones cognitivas y creencias irracionales y, en consecuencia, confrontar dichas creencias sin desarrollar conductas desadaptativas.

Grieve et al., (2009) agregan que los pacientes con Dismorfia también se beneficiarían de la terapia racional emotiva, sobre la base de que ambas formas de terapia permiten identificar y confrontar creencias disfuncionales, lo que en consecuencia lleva al cambio de las conductas desadaptativas.

Además adicionalmente, proponen el uso de técnicas de la terapia de aceptación y compromiso (Hayes y Strosahl, 2004), para ayudar a pacientes con Dismorfia muscular a aceptar su imagen corporal.

Y por último y no menos importante el uso de la psicoeducación en la terapia.

Para saber más:

 

Bibliografía

González-Martí, I., Bustos, J. G. F., & Jordán, O. R. C. (2012). Contribución para el criterio diagnóstico de la Dismorfia Muscular (Vigorexia). Revista de psicología del deporte21(2), 351-358.

Molina, J. M. R. (2007). Vigorexia: adicción, obsesión o dismorfia; un intento de aproximación. Salud y drogas7(2), 289-308.

Compte, E. J., & Sepúlveda, A. R. (2014). DISMORFIA MUSCULAR: PERSPECTIVA HISTÓRICA Y ACTUALIZACIÓN EN SU DIAGNÓSTICO, EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO. Behavioral Psychology/Psicologia Conductual22(2).


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4 junio, 2019 Psicologia Clínica

Las Nuevas tecnologías hacen más fácil nuestra vida cotidiana. El atractivo de Internet para los jóvenes es que se caracteriza por la respuesta rápida, las recompensas inmediatas, la interactividad y las múltiples ventanas con diferentes actividades. El uso es positivo, siempre que no se dejen de lado el resto de las actividades propias de una vida normal (estudiar, hacer deporte, ir al cine, salir con los amigos o relacionarse con la familia).

¿Cuándo se convierte en un problema? cuando el abuso de la tecnología provoca aislamiento, induce ansiedad, afecta a la autoestima y le hace perder al sujeto su capacidad de control.

Los componentes fundamentales de los trastornos adictivos son pérdida de control, aparición de síndrome de abstinencia, fuerte dependencia psicológica, interferencia en la vida cotidiana y pérdida de interés por otras actividades (Echeburúa, 1994).

Para Griffiths (1998) cualquier comportamiento que cumpla estos seis criterios será definido será definido operacionalmente como adicción:

  • Saliencia : Una actividad particular se convierte en la más importante en la vida del individuo y domina sus pensamientos, sentimientos y conducta.
  • Modificación del humor: Experiencias subjetivas que la gente experimenta como consecuencia de implicarse en la actividad.
  • Tolerancia: Proceso por el cual se requiere incrementar la cantidad de una actividad particular para lograr los mismos efectos.
  • Síndrome de abstinencia: Estados emocionales desagradables y/o efectos físicos que ocurren cuando una actividad particular es interrumpida o repentinamente reducida.
  • Conflicto: Se refiere a los conflictos que se desarrollan entre el adicto y aquellos que le rodean (conflicto interpersonal), conflictos con otras actividades (trabajo, vida social, intereses, aficiones), o dentro de los propios individuos que están involucrados con la actividad particular.
  • Recaída: Es la tendencia a volver a los patrones tempranos de la actividad en la forma más extrema de la adicción tras muchos años de abstinencia o control.

 

Señales de alarma

Las principales señales de alarma que denotan una dependencia a las TIC o a las redes sociales y que pueden ser un reflejo de como una afición se convierte en una adicción son las siguientes (Echeburúa y Corral, 2010):

  • a) Privarse de sueño (<5 horas) para estar conectado a la Red, a la que se dedica unos tiempos de conexión anormalmente altos
  • Descuidar otras actividades importantes, como el contacto con la familia, relaciones sociales, estudio…
  • Recibir quejas en relación con el uso de la Red o del “Smartphone” de alguien cercano, como los padres o hermanos.
  • Pensar en la Red o en el “Smartphone” constantemente, incluso cuando no se está conectado y sentirse irritado excesivamente cuando la conexión falla o va muy lenta.
  • Mentir sobre el tiempo real que se está conectado o jugando a un videojuego.
  • Aislarse socialmente, mostrarse irritable y bajar el rendimiento de los estudios.
  • Sentir una euforia y activación anormal cuando se está delante del “Smartphone”

 

Tratamiento psicológico

En lo que se refiere al tratamiento, Griffiths y Meredith (2009) plantearon que la terapia más adecuada para la intervención en la adicción a videojuegos e internet es la cognitivo- conductual, y en esta misma dirección King, Delfabbro y Griffiths (2010) presentaron algunas técnicas para el tratamiento de la dependencia de videojuegos como:

  • El autorregistro para reflejar el uso que se realiza y la toma de conciencia de las consecuencias del uso excesivo.
  • Establecimiento de objetivos.
  • La psicoeducación.
  • Modificación de los pensamientos irracionales.

En España, Echeburúa (1999) ha elaborado un programa de tratamiento para adicciones psicológicas que también es aplicable en el caso de Internet. Este programa consta de los siguientes elementos:

  • Control de los estímulos vinculados a la adicción.
  • Exposición prolongada a los elementos suscitadores del ansia por la conducta adictiva · Solución de problemas específicos.
  • Creación de un nuevo estilo de vida.
  • Prevención de recaídas

El objetivo terapéutico en las adicciones sin drogas es el reaprendizaje de la conducta de una forma controlada. Concluida la intervención terapéutica inicial, los programas de prevención de recaídas, en los que se prepara al sujeto para afrontar las situaciones críticas y para abordar la vida cotidiana de una forma distinta, pueden reducir significativamente el número de recaídas

La familia influye a la hora de la intervención  ya que del mismo modo que esta se ve afectada por la presencia de un trastorno adictivo, a su vez la familia influye en éste, de modo que las interacciones con miembros de la familia pueden agravar o perpetuar al problema o ayudar a resolverlo (Hervás y Gradolí, 2001).

Para saber más:

También os puede interesar:

 

Bibliografía

Echeburúa, E., & De Corral, P. (2010). Adicción a las nuevas tecnologías ya las redes sociales en jóvenes: un nuevo reto. Adicciones22(2), 91-96.

Marco, C., & Montañés, M. C. (2013). Tratamiento cognitivo-conductual en un caso de adicción a Internet y videojuegos. International journal of psychology and psychological therapy13(1), 125-141.

Odriozola, E. E. (2012). Factores de riesgo y factores de protección en la adicción a las nuevas tecnologías y redes sociales en jóvenes y adolescentes. Revista española de drogodependencias4, 435-48.

López, A. L. (2004). Adicción a Internet: conceptualización y propuesta de intervención. Revista Profesional Española de Terapia Cognitivo-Conductual2(1), 22-52.

Botella, H. C. (2007). Redes de apoyo para la integración social: la familia. Salud y drogas1(1), 45-56.


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15 mayo, 2019 Psicologia Clínica

El TOC es un trastorno cuya característica principal es la presencia de obsesiones y/o compulsiones  que son recurrentes y persistentes y que tienen una influencia negativa en la vida del niño, de su familia o en el colegio (Comeche y Vallejo, 2016).

Los criterios diagnósticos para el Trastorno Obsesivo Compulsivo según el DSM-V  no diferencian entre adultos y niños. A continuación se presentan los criterios (APA, 2013):

  1. Criterio A. Presencia de obsesiones, compulsiones o ambas.

Las obsesiones se definen por

  • Pensamientos, impulsos o imágenes recurrentes y persistentes que son experimentados, en algún momento durante el trastorno, como intrusos y no deseados y que causan en la mayoría de las personas ansiedad o malestar acusados.
  • La persona intenta pasar por alto o suprimir tales pensamientos, impulsos o imágenes, o neutralizarlos con algún otro pensamiento o acción (es decir, realizando una compulsión)

Las compulsiones se definen por:

  • Conductas (p.ej., lavarse las manos, ordenar, comprobar) o actos mentales (p.ej., rezar, contar, repetir palabras en silencio) repetitivos que la persona se siente impulsada a realizar en respuesta a una obsesión o de acuerdo con reglas que deben ser aplicadas rígidamente.
  • Las conductas o actos mentales están dirigidos a prevenir o reducir el malestar o a prevenir algún acontecimiento o situación temida; sin embargo, estas conductas o actos mentales no están conectados de forma realista con aquello que pretenden neutralizar o prevenir o bien son claramente excesivos. Nota: los niños pequeños pueden no ser capaces de verbalizar los objetivos de estos comportamientos o actos mentales.

 

  1. Criterio B. Las obsesiones o compulsiones consumen tiempo (más de una hora diaria) o causan de modo clínicamente significativo malestar o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento.
  2. Criterio C. Los síntomas no son debidos a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (p.ej., drogas, fármacos) o a una condición médica.
  3. Criterio D. La alteración no se explica mejor por los síntomas de otro trastorno mental.

La edad de inicio del trastorno se sitúa, con mayor frecuencia, en la adolescencia o en el inicio de la edad adulta. Cuando hablamos del TOC infantil la edad de inicio se sitúa alrededor de los 10 años (Ulloa, Palacios y Sauer, 2011).

A pesar de que los criterios para el diagnóstico del Trastorno Obsesivo Compulsivo sean comunes para adultos y niños existen una serie de diferencias como por ejemplo la frecuencia con la que aparecen las obsesiones, siendo en los niños menor (Ulloa, Palacios y Sauer, 2011). De igual manera los rituales en la infancia también varían según la edad. Se ha visto que alrededor de los 2 años tienen relación con el aseo personal o la comida y a los 5 años, los rituales versan sobre el juego, por ejemplo el niño pisa baldosas de un determinado color y evita otras (Tomás, Bassas y Casas, 2014).

Tratamiento

En cuanto al tratamiento del Trastorno Obsesivo Compulsivo en niños y adolescentes existen diferentes alternativas. El tratamiento multimodal, es decir combinado, con fármacos y psicoterapia se ha demostrado eficaz. La elección de solo psicoterapia o bien el tratamiento combinado, dependerá de las característica personales del caso (Vargas, Palacios, González y de la Peña, 2008).

El tratamiento farmacológico de primera elección en estos casos son los antidepresivos, concretamente los inhibidores de la recaptación selectiva de la serotonina (IRSS) como la sertralina, fluvaxamina o la fluoxetina (Ulloa, Palacios y Sauer, 2011).

En lo que se refiere al tratamiento psicológico, se ha mostrado eficaz la terapia cognitivo conductal. En este caso el tratamiento está compuesto por psicoeducación y psicoterapia. La psicoeducación, es la primera intervención que debe realizarse y pretende dar información, tanto al paciente como a la familia, sobre el trastorno explicando sus características, causas y tratamiento. Esta parte del tratamiento en muchas ocasiones incluye a los profesores. La psicoterapia cognitiva-conductual, persigue que el paciente sea capaz de controlar los síntomas. Para esto se utilizan diversas técnicas, entre la que destaca la exposición con prevención de la respuesta ya que es la que mayor eficacia muestra (Ulloa, Palacios y Sauer, 2011). A diferencia de los adultos al exposición con prevención de la respuesta se realiza a través de juegos o usando manuales concretos para los niños. Normalmente la terapia se realiza de forma individual pero también es posible incluir a otros miembros de la familia o bien realizar de forma grupal.

Referencias.

American Psychiatric Associaton (2013). Diagnostic and statiscal manual of mental disorders (5ª.ed) Arlington, VA: Autor.

Comeche, M.I y Vallejo, M.A. (2016). Manual de Terapia de Conducta en la Infancia. Madrid: Dykinson.

Tomás, j., Bassas, N. y Casas, M. (2004). Tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos obsesivo-compulsivos en paidopsiquiatría. Barcelona: Laertes.

Ulloa, R.E., Palacios, L.y Sauer, T.R. (2011). Trastorno obsesivo compulsivo en niños y adolescentes: una revisión del tratamiento. Salud Mental, 34, 415-420.

Vargas, L.A., Palacios, L., González, G. y de la Peña, F. (2008). Trastorno obsesivo compulsivo en niños y adolescentes: una actualización. Segunda Parte. Salud mental, 31, 283-289.


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15 mayo, 2019 Psicologia Clínica

Cuando hablamos de encopresis se trata de la excreción repetida de heces en lugares no adecuados como la ropa, en niños mayores de 4 años sin que haya una causa orgánica que lo provoque (Comeche y Vallejo, 2016).

Los criterios diagnósticos que establece el DSM-5 para la encopresis, son los siguientes (APA, 2013):

  • Criterio A. Excreción repetida de heces en lugares inapropiados, ya sea involuntaria o voluntaria.
  • Criterio B. Al menos uno de estos episodios se produce cada mes durante un mínimo de tres meses.
  • Criterio C. La edad cronológica es al menos de 4 años (o grado de desarrollo equivalente).
  • El comportamiento no se puede atribuir a los efectos de una sustancia u otra afección médica.

Se pueden distinguir dos tipos, la encopresis con estreñimiento e incontinencia por desbordamiento siendo la más frecuente o la encopresis sin estreñimiento ni incontinencia por desbordamiento.

Tratamiento

Para el tratamiento de la encopresis existen estrategias médicas y conductuales y la aplicación de ambas sería lo ideal. Esto en ocasiones no es posible o bien ocurre en el tiempo una primera y después la otra (Comeche y Vallejo, 2016).

En lo que se refiere al tratamiento médico se usa medicación oral, rectal o la combinación de ambas. Además se dan una serie de pautas alimenticias (incluir alimentos altos en fibra) así como hábitos intestinales.

El tratamiento conductual varía en función del caso y los objetivos de este tipo de intervenciones son (Bragado, 2002):

  • que el niño aprenda y establezca aquellas conductas necesarias para la continencia
  • enseñar e instaurar hábitos de evacuación regular
  • corregir aquellas rutinas de defecación erróneas que puedan estar influyendo en el problema
  • disminuir las respuestas emocionales

Para llevar a cabo de la intervención y además lograr los objetivos se pueden utilizar diferentes técnicas. El reforzamiento positivo es la más usada y es útil tanto para que los nuevos hábitos se afiancen como para aumentar la ocurrencia de las nuevas conductas. También se usan técnicas relacionadas con el castigo y que se aplican de forma inmediata, algunos ejemplos son: limpieza de lo ensuciado, coste de respuesta… Ambas técnicas se usan normalmente dentro de una economía de fichas o tabla de recompensas (Comeche y Vallejo, 2016). La economía de fichas en estos casos se usan para instaurar nuevas conductas, por cada una realizada el niño/a recibe una ficha y al final de un periodo de tiempo, que puede ser diario o semanal, según las fichas conseguidas puede conseguir un premio previamente consensuado. En este caso el coste de respuesta consistiría en retirar al niño fichas.

Por otro lado existen programas concretos para generar nuevos hábitos de defecación. Estos programas se sirven de diferentes técnicas y estrategias para que el niño sea capaz de evacuar en el baño de forma regular. Algunos de los procedimientos que se usan son, que el niño se siente después de cada comida en el váter durante un tiempo determinado y reforzar estos comportamientos, para como se ha visto anteriormente, aumente la probabilidad de que el niño realice la conducta (Comeche y Vallejo, 2016)

Referencias

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statiscal manual of mental disorders (5ª.ed) Arlington, VA: Autor.

Bragado, C. (2002). Trastornos de eliminación: enuresis y encopresis. En: M. Servera (Coord.) Intervención en los trastornos del comportamiento infantil. Una perspectiva conductual de sistemas. Madrid: Pirámide.

Comeche, M.I y Vallejo, M.A. (2016). Manual de Terapia de Conducta en la Infancia. Madrid: Dykinson.


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13 mayo, 2019 Psicologia Clínica

Cuando se habla de enuresis se hace referencia a la emisión de orina, ya se sea de forma voluntaria o involuntaria en lugares que no son apropiados (cama, ropa). Para diagnosticar enuresis, es necesario que el niño tenga más de 5 años, ya que a esa edad se da por hecho que los niños deberían controlar la orina y que no exista ninguna patología orgánica que cause el problema. Existen diferentes tipos en función del momento del día en que ocurra el escape de orina: enuresis nocturna cuando la micción ocurre en la cama mientras duerme; enuresis diurna cuando el niño está despierto y moja la ropa y enuresis mixta cuando la incontinencia ocurre tanto de día como de noche (Comeche y Vallejo, 2016).

Los criterios diagnósticos según el DSM-5 (APA, 2013) para la enuresis son los siguientes:

  • Criterio A. Emisión repetida de orina en la cama o en la ropa, ya sea de manera voluntaria o involuntaria
  • Criterio B. El comportamiento es clínicamente significativo cuando se manifiesta con una frecuencia de al menos dos veces por semana durante un mínimo de tres meses consecutivos o por la presencia de malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, académico (laboral) u otras áreas importantes del funcionamiento.
  • Criterio C. La edad cronológica es de por lo menos 5 años (o un grado de desarrollo equivalente).
  • Criterio D. El comportamiento no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia u otra afección médica.

Especificar si: Sólo nocturna, sólo diurna, nocturna y diurna.

Tratamiento

Existen dos alternativas de tratamiento para la enuresis. Por un lado tenemos el tratamiento farmacológico, concretamente se usa la desmoprexina como fármaco de primera elección y se toma de forma diaria. A pesar de que los fármacos se muestren eficaces estos presentan una serie de efectos secundarios y además se ha comprobado que en la mayoría de los casos, una vez que se suspende el tratamiento los escapes vuelven a aparecer (Comeche y Vallejo, 2016).

La otra alternativa de tratamiento es el psicológico, usando concretamente técnicas conductuales. Existen tres procedimientos

  • Método de alarma urinaria. Este método es el más usado para la enuresis nocturna y consiste en colocar un sensor de humedad en la ropa interior del niño que está vinculado a una alarma que sonará en caso de que ocurra el escape y que persigue despertar al niño. Una vez despierto, el niño deberá realizar una serie de pasos hasta que vuelve a meterse en la cama. El tiempo medio de tratamiento es de 8-10 semanas.
  • Entrenamiento en retención voluntaria de orina. En este caso el procedimiento consiste en que el niño aprenda a aguantar la orina de forma intencionada durante un tiempo que irá aumentando. El objetivo de este entrenamiento es aumentar la capacidad de la vejiga. En lo que se refiere a la eficacia de forma aislada es limitada, pero si resulta útil combinada con otras estrategias.
  • Entrenamiento en cama seca. Se trata de un programa multicomponente ya que además de técnicas operantes incluye aspectos sociales y motivacionales. Las estrategias que lo componen son las siguientes:
    • Alarma urinaria: anteriormente descrita
    • Entrenamiento en despertar: se despierta al niño cada cierto tiempo para que vaya al baño.
    • Ingestión de líquidos durante la tarde-noche.
    • Entrenamiento en retención: explicada anteriormente.
    • Reforzamiento positivo: es importante reforzar/premiar los logros del niño tanto en retención de la orina como en mantener la cama seca.
    • Consecuencia aversivas como son regañina, entrenamiento en limpieza (cambiar sábanas, ropa…), etc.

Este entrenamiento se organiza en dos fases y su eficacia está bien demostrada.

Referencias.

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. (5th ed.). Washington: D.C.: APA.

Comeche, M.I. y Vallejo, M.V. (2016). Manual de Terapia de Conducta en la Infancia. Madrid: Dykinson.


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El síndrome de Asperger es un tipo de autismo leve que se caracteriza por la falta de empatía, así como por la obsesión por determinadas acciones. Suelen poder llevar una vida normal, salvo en la comunicación con otras personas. Debido a que no lleva implícito ningún retraso mental, suele establecerse más tardíamente que otros tipos de autismo. Los datos obtenidos a través de estudios recientes muestran que el número de casos de personas con síndrome de Asperger es mucho más alto que los casos de autismo o cualquier otro trastorno del desarrollo.

Los déficits en el síndrome de Asperger se centran a dos áreas: déficits sociales o de comunicación, e intereses fijos y conductas repetitivas. Los déficits de la conducta social son inseparables de los comunicativos: se considera que es mejor considerarlos como un mismo conjunto de síntomas. El trastorno de Asperger no se diagnostica si se cumplen criterios de otro tipo de trastorno, por lo que, aunque haya similitudes con un trastorno obsesivo-compulsivo, el síndrome de Asperger muestra una alteración cualitativa de la interacción social y un patrón de intereses y actividades más restrictivo.

Aunque actualmente no existe un tratamiento específico para el síndrome de Asperger, se pueden aplicar los principios pedagógicos que se utilizan para trabajar con niños con autismo, sabiendo que estos obtendrán mejores resultados en la mayoría de los casos. A continuación se mencionan los principales signos de alerta del autismo para padres y profesores, según la Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista (2005):

  • En relación al desarrollo social: no sonríe socialmente; tiene pobre contacto ocular; consigue las cosas por sí mismo; es muy independiente; parece preferir jugar solo; está en su propio mundo; no está interesado en otras personas; hace las cosas precozmente.
  • En relación a la comunicación: no responde a su nombre, parece oír algunas veces, pero no otras; no puede decir lo que quiere; no señala ni dice adiós con la mano; no sigue instrucciones; muestra un retraso en el lenguaje; solía usar unas pocas palabras, pero ya no las dice.
  • En relación a la conducta: no sabe cómo jugar con sus juguetes; tiene un cariño extraño por algún juguete; pone los objetos en fila; es hipersensible con ciertas texturas o sonidos; anda de puntillas; tiene patrones de movimiento raros; tiene rabietas; es hiperactivo, no cooperador y oposicionista.

Una característica propia de las personas con síndrome de Asperger es la capacidad normal de inteligencia “impersonal”. Las pruebas y tests de evaluación señalan una inteligencia normal (pueden darse casos en los que su inteligencia sea incluso superior a la media) pero su perfil cognitivo suele presentar diferencias muy grandes en algunas áreas, mientras que en otras su obtienen una puntuación baja (normalmente las que miden conductas sociales).

Algunas estrategias para trabajar con niños con síndrome de Asperger son:

  • Favorecer la interacción social.
  • Trabajar el reconocimiento de los estados emocionales y mentales propios, previo al reconocimiento de los demás.
  • El tratamiento de las conductas desafiantes debe seguir los principios del apoyo conductual positivo.
  • Construir habilidades de comunicación espontánea y funcional.
  • Implicación en actividades de aprendizaje significativas y apropiadas a la edad, que sean funcionales en múltiples contextos.
  • Asegurar la generalización de los aprendizajes.
  • Incluir en la intervención a la familia y a su entorno más cercano.
  • Ayudar a organizar y planificar su vida cotidiana y sus actividades.
  • Anticipar la secuencia de acontecimientos o rutinas que tienen lugar en el día a día.

Por último, los niños con síndrome de Asperger suelen querer entablar relaciones sociales pero no tienen las herramientas necesarias, por lo que trabajar la gestión emocional y sensorial así como la regulación conductual es imprescindible en estos casos.

Bibliografía

A.P.A. (2014). DSM-V. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

Gallego, M. M. (2012). Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria. Salamanca: Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO).

AA. (2005). Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 41(4), 237-245.


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El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) es un trastorno neurobiológico con un fuerte componente genético que se inicia en la infancia. Las personas con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad se caracterizan por manifestar síntomas de hiperactividad, impulsividad, inatención y alteraciones de sus funciones ejecutivas.

  • La hiperactividad: realizan movimientos excesivos sin ninguna finalidad. No pueden permanecer en el asiento, se levantan con frecuencia y con cualquier excusa. También hablan mucho, hacen monólogos y pasando de un tema a otro.
  • La conducta impulsiva: dificultades para detenerse y pensar antes de actuar. No ven las consecuencias de sus actos, interrumpen con frecuencia, tiene problemas para guardar el turno, muestran una impaciencia generalizada, dificultades para aplazar una gratificación inmediata y baja tolerancia a la frustración.
  • El comportamiento inatento: no prestan atención, parece que no escuchan, se distraen fácilmente, cometen errores por descuido y evitan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. Muestran numerosas dificultades para organizarse interna y externamente. Las dificultades surgen cuando tienen que realizar tareas repetitivas, aburridas y monótonas que requieren esfuerzo.

Las principales dificultades que presentan las personas con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) son:

  • Dificultades en la lectura: es difícil encontrar alumnado con TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SON HIPERACTIVIDAD (TDAH) con un buen nivel de comprensión lectora y este es un factor que, a su vez, complica la adquisición de los objetivos educativos en otras áreas.
  • Dificultades en la escritura: la fuerte impulsividad es la causante de la escasa calidad de la grafía del alumnado con TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SON HIPERACTIVIDAD (TDAH).
  • Dificultades en matemáticas y cálculo: la exigencia de atención y de memoria a corto plazo del cálculo numérico y de los procedimientos algorítmicos suele provocar innumerables fallos, principalmente, en situaciones de examen, en donde el tiempo, la fatiga y la ansiedad potencian los

La Intervención con niños con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) tiene un carácter multidisciplinar. Para unos mejores resultados se requiere de un tratamiento psicológico dirigido a padres, profesores y niños, así como un tratamiento farmacológico diagnosticado por un psiquiatra o neurólogo, que es el que ajusta la medicación. Por otro lado, el tratamiento psicopedagógico implica:

  • Estrategias para el manejo de las conductas: la modificación de conducta se presenta como un excelente instrumento para estos niños. No se trata de modificar todos los comportamientos a la vez, sino de ir eligiendo determinadas conductas.
    • Refuerzo positivo: genera autoestima y respeto. Consiste en reforzar aquellos comportamientos que queremos que se repitan.
    • Extinción: mejor estrategia para las conductas inadaptadas. Dejar de atender un comportamiento para reducir o evitar que se repita.
    • Tiempo fuera: aislar al niño en un lugar carente de estímulos después de una conducta inapropiada.
    • Entrenamiento en autoinstrucciones.
  • Pautas respecto al déficit de atención:
    • Control de estímulos: controlar la ubicación del niño, disminuir los estímulos relevantes…
    • Mejorar nuestras órdenes: deben ser claras y concisas.
    • Aumentar su motivación.
    • Dividir y secuenciar las tareas.
  • Tácticas respecto a la impulsividad:
    • Definir las normas.
    • Favorecer el autocontrol.
    • Premiar las conductas adecuadas o ignorar las inadecuadas.
    • Aumentar su reflexibilidad.

Para saber más:

Bibliografía

Armas, M. (2010). Prevención e intervención ante problemas de conducta. Estrategias para centros educativos y familias. Madrid: Wolters Kluwer Educación.

Equipo Metra. (2003). Hiperactividad y trastorno disocial en la escuela: guía para educadores. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

Moreno, J. M. y Torrego, J. C. (2007). Convivencia y disciplina en la escuela: solución de conflictos y aprendizaje de la democracia. Madrid: Alianza.


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Altas capacidades es un término que engloba tres posibles colectivos: personas superdotadas, aquellas que destacan de forma excepcional en todas las áreas de la inteligencia; personas con talento, las que destacan en una o varias áreas pero no en el resto (e incluso en alguna pueden estar por debajo de la media) y personas precoces que adquirieron alguna habilidad a edades muy tempranas. Tanto en el caso de la sobredotación como del talento se manifiesta también una gran capacidad creativa.

Una cuestión importante a considerar es que el término altas capacidades pone el acento en la potencialidad de estos niños y niñas por lo que la detección temprana es fundamental para poder así determinar y dar respuesta a sus necesidades.

A partir de las investigaciones llevadas a cabo, se han determinado algunas de las características que presentan estos niños y niñas:

  • Facilidad de compresión.
  • Capacidad reflexiva y preocupación por temas existenciales, realizando preguntas por encima de su edad cronológica.
  • Capacidad de memoria.
  • Amplio vocabulario.
  • Niveles muy altos de motivación.
  • Capacidad de liderazgo.
  • agudo sentido del humor.

Además de considerar estas características, es preciso identificar y llevar a cabo una evaluación psicopedagógica de forma completa, precisa y sistemática para poder determinar sus necesidades y potencialidades y con ello, diseñar y aplicar planes específicos que incluirán las medidas y apoyos necesarios, teniendo en cuenta también su contexto escolar, familiar y social. La importancia de todo esto queda recogida en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE) al hablar de aquellos alumnos que presentan alguna necesidad específica de apoyo educativo, entre ellos los/as niños/as con altas capacidades, alegando que las administraciones educativas son las encargadas de proporcionar los recursos necesarios para poder desarrollar sus capacidades. Del mismo modo, deberán adoptar medidas de identificación para valorar de manera temprana sus necesidades A nivel andaluz, se dicta la Ley de Educación de Andalucía 17/2007 (LEA, 2007), que dentro del marco de las competencias de la LOE, intenta establecer sus propios objetivos educativos y en la que se recoge que se actuará para identificar lo antes posible al alumnado con altas capacidades intelectuales.

Ante un diagnóstico de altas capacidades, es habitual que a los padres les surjan dudas acerca de cómo deben enfocar la educación de su hijo/a. No se debe olvidar que la familia juega un papel muy importante en el desarrollo de todos sus miembros ya que no solo favorece el desarrollo global de la personalidad del niño/a, sino que es el eje principal donde crecen aspectos tan precisos como son el pensamiento, el lenguaje y los afectos, entre otros muchos.

Por eso, la familia no solo debe centrase en fomentar el desarrollo cognitivo del niño/a con altas capacidades, sino que también ha de tener en cuenta otros aspectos importantes en el desarrollo humano como son las relaciones sociales o el desarrollo emocional. El estilo democrático es el más adecuado para educar a hijos/as con altas capacidades, ya que, fomenta el desarrollo cognitivo, emocional y/o social, frente al estilo autoritario que provoca inseguridades en los niños y resentimiento forzando al talento a esconderse.

Para la identificación de un niño con altas capacidades y su posterior evaluación e intervención, se debe prestar atención a los siguientes aspectos:

  • La atención y la memoria.
  • El lenguaje.
  • Capacidad para aprender rápido conceptos nuevos.
  • Excesivo interés por conocer cosas nuevas.
  • Aprendizaje de la lectura de forma bastante temprana
  • Alta capacidad para inventar y ser creativo.
  • Conocimiento social y relaciones sociales prematuras.

En cuanto a las áreas de evaluación e intervención para trabajar con niños con altas capacidades se encuentran, en primer lugar, las medidas de enriquecimiento de los ajustes metodológicos y organizativos: amplían, profundizan y desarrollan el currículo ordinario dentro las programaciones didácticas. Estas medidas permiten enriquecer a otros alumnos en la clase. Es importante especificar que no se trata de adelantar los contenidos de los cursos superiores, sino de dotar a los aprendizajes de un grado mayor de profundidad. Las medidas de enriquecimiento pueden llevarse a cabo tanto en el aula como en los contenidos de diferentes maneras:

  • Hacer diálogo y debate en clase.
  • Fomentar el aprendizaje cooperativo.
  • Utilizar otro tipo de recursos para el acceso, manejo, tratamiento y síntesis de la información.
  • Partir de los errores como fuente de aprendizaje.
  • Apoyar la búsqueda conjunta de respuestas mediante técnicas como la lluvia de ideas, debates, asambleas, etc.
  • Organizar espacios dentro del aula donde se puedan encontrar diferentes «rincones» que permitan estimular las capacidades intelectuales, sociales, creativas, etc.
  • Planificar actividades que relacionen contenidos de distintas áreas.
  • Utilizar tipos de agrupamientos diferentes.
  • Introducir contenidos procedimentales más complejos.
  • Enriquecer los contenidos conceptuales con una mayor profundidad y extensión y conexión entre ellos.
  • Colaboración del alumno con altas capacidades como mediador en el proceso de aprendizaje de otros compañeros.

Por otra parte, se pueden utilizar medidas extraordinarias en las adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento. Tal y como contempla la LOMCE (2013): «Estas adaptaciones de ampliación o enriquecimiento son adaptaciones curriculares porque se modifican los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en relación con el curso/ciclo que al alumno con altas capacidades le corresponde por edad».

Por último, las propuestas de agrupamiento flexible pueden favorecer determinadas tareas escolares y extraescolares, así como los programas de enriquecimiento educativo, que se realizan en horario no lectivo y dan a los niños con altas capacidades la oportunidad de profundizar en distintas áreas a través de la experimentación, la investigación y la creación.

Para saber más:

Bibliografía

Comes, G., Díaz, E., Luque, A. & Moliner, O. (2008). La evaluación  psicopedagógica  del  alumnado  con  altas  capacidades    intelectuales.    Revista    de    Educación Inclusiva,        1,        103-117.

De Andrés, T., Peña, A. I. y Santiuste, V. (2005). Necesidades educativas específicas y atención a la diversidad. Madrid: Comunidad Autónoma de Madrid.

Renzulli, J. S. (1978). What makes giftednees? Reexaming a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180-184.

Manzano, A. & Arranz, E. (2008). Contexto familiar, superdotación, talento y altas capacidades. Anuario de Psicología, 39, 289–310.

Sánchez, E. (2003). Atención a la diversidad en la escuela: alumnos con alteraciones de personalidad. Revista de Educación, 332, 117-130.


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El trastorno negativista desafiante suele ponerse de manifiesto antes de los 8 años de edad y en general no más tarde del inicio de la adolescencia. Los síntomas negativistas acostumbran a aflorar en el ambiente familiar, pero con el paso del tiempo pueden producirse en otros ambientes. Su inicio es típicamente gradual, y suelen mantenerse a lo largo de meses o años. En una proporción significativa de casos el trastorno negativista desafiante constituye un antecedente evolutivo del trastorno disocial.

Los factores implicados en el trastorno negativista desafiante se dividen en los siguientes tipos:

Factores biológicos

  • Temperamento (características innatas de la personalidad).
  • Carga genética (presencia de trastorno de conducta en alguno de los progenitores).

Factores psicológicos

  • Bajo CI.
  • Dificultades en el aprendizaje.
  • Bajo nivel de habilidades sociales.

Factores sociales

  • Ambiente familiar desestructurado o violento.
  • Divorcio de los padres.
  • Estilo educativo negligente.
  • Estilo educativo autoritario.
  • Grupo de pares con trastornos disruptivos.

Los criterios diagnósticos del DSM-5 para el trastorno negativista- desafiante.

  1. Un patrón de enfado/ irritabilidad, discusiones/actitud desafiante o vengativa que dura por lo menos seis meses, que se manifiesta por lo menos con cuatro síntomas de cualquiera de las categorías siguientes y que se exhibe durante la interacción por lo menos con un individuo que no sea un hermano.

Enfado/irritabilidad

  1. A menudo pierde la calma.
  2. A menudo está susceptible o se molesta con facilidad.
  3. A menudo está enfadado y resentido.

Discusiones/actitud desafiante

  1. Discute a menudo con la autoridad o con los adultos, en el caso de los niños y los adolescentes.
  2. A menudo desafía activamente o rechaza satisfacer la petición por parte de figuras de autoridad o normas.
  3. A menudo molesta a los demás deliberadamente.
  4. A menudo culpa a los demás por sus errores o su mal comportamiento.

Vengativo

  1. Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los últimos seis meses.
  2. Este trastorno del comportamiento va asociado a un malestar en el individuo o en otras personas de su entorno social inmediato (es decir, familia, grupo de amigos, compañeros de trabajo) o tiene un impacto negativo en las áreas social, educativa, profesional u otras importantes.
  3. Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico, un trastorno por consumo de sustancias, un trastorno depresivo o uno bipolar. Además, no se cumplen los criterios de un trastorno de desregulación perturbador del estado de ánimo.

TRATAMIENTO

Desde Albanta Logopedia y psicología aplicamos un tratamiento multimodal, debido a que es necesaria la intervención mediante distintas modalidades terapéuticas. El tratamiento principal está basado en la psicoterapia cognitiva y conductual. Las estrategias conductuales han demostrado su efectividad en la reducción de las conductas-problema y en la mejora de los síntomas del comportamiento. Asimismo, es necesario el entrenamiento de padres, educadores y maestros en técnicas de modificación del comportamiento y resolución de conflictos. Es necesaria una adecuada coordinación entre todos los profesionales implicados. La utilización precoz de estas medidas mejora el pronóstico. La aplicación de las medidas psicológicas se realiza en todos los contextos del niño: escolar, familiar y social.

Es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones:

  • La psicoterapia se debe aplicar de manera continua. No se pueden establecer descansos (p. ej., los fines de semana), ya que suponen un retroceso en los logros.
  • Es necesario una minuciosa coordinación sobre las pautas utilizadas, para aplicarlas en todos los entornos (escolar, en casa, etc.).
  • Hay que evaluar los problemas del niño de manera individual, priorizando las actuaciones sobre aquellos problemas más importantes. Programas iguales aplicados sobre niños con síntomas similares pueden producir efectos contrarios, por lo que hay que reevaluar de manera periódica la efectividad de la intervención.
  • Hay que tener en cuenta que estamos realizando un aprendizaje, no un castigo. Siempre aclarar al niño que le damos disciplina y que no significa que no tengamos cariño por él.

La psicoterapia conductual se basa en una serie de estrategias encaminadas a favorecer los comportamientos positivos y a disminuir los comportamientos problemáticos.

Las principales técnicas conductuales son las siguientes:

Técnicas conductuales
Extinción Ignorar el comportamiento disruptivo. Se utiliza en situaciones en las que la atención del entorno ayuda a mantener la conducta problemática. Cuando se detecta el inicio de un episodio, se ignora la conducta problemática que desarrolla el niño desde su comienzo.
Corrección: Se basa en la interposición de una señal u orden en el momento en el que el niño realiza la conducta disruptiva. Se puede utilizar, por ejemplo, la palabra “no” en los niños más pequeños. Se debe decir de manera firme, con seriedad en el rostro y con mirada fija. Para que el “no” surta efecto, previamente tenemos que estimular un estilo comunicativo propositivo en el entorno del niño.
Economía de fichas Consiste en registrar las conductas positivas del niño y, cuando se consiga un número de registros pactado entre el registrador y el niño, asociar un reforzador positivo.
Contrato de contingencias: Es un documento que recoge los resultados de una negociación. Se establece por escrito después del periodo en el que el educador o familiar del niño o adolescente discuten sobre un tema sobre el que existen posturas distantes. Además debe recoger las consecuencias de que alguna de las dos partes rompa el contrato. Al final, las dos partes firman el documento.

La psicoterapia cognitiva son procedimientos encaminados a reestructurar los pensamientos del sujeto y así lograr cambios en su conducta. Comprende una serie de técnicas encaminadas a modificar los pensamientos, creencias o actitudes del paciente. Las más importantes son las técnicas de autoinstrucciones, que consisten en autoverbalizaciones que sirven de instrucciones que el niño se va diciendo en voz baja para mejorar su comportamiento. Otras son los programas de autocontrol o de control del diálogo interno.

 

REFERENCIAS

Rodríguez, PJ. (2017). Trastornos del comportamiento. Pediatra Integral. XXI (2): 73-81.

Quiroga, S., Paradiso, L., Cryan, G., Auguste, L y Zaga, D.( 2004). Abordaje terapéutico para adolescentes tempranos con conductas perturbadoras: Trastorno negativista desafiante y trastorno disocial. XI Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología – Universidad de Buenos Aires.


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