Psicologia Clínica archivos - Página 4 de 7 - Albanta Logopedia y Psicología

El lenguaje se puede entender como una habilidad o cualidad que nos diferencia del resto de especies, y que lo utilizamos como un medio de comunicación para facilitar las interacciones sociales. El lenguaje es un intercambio de comunicación, constituye un fenómeno biológico relacional, por lo que no solo nos referimos a la estructura de éste, sino también a la funcionalidad que presenta.

El desarrollo del lenguaje presenta varias etapas, las cuales quedan reflejadas en la siguiente tabla (Navarro, 2003):

Etapa prelingüística (0-10 meses)	Prebalbuceo	0-2 meses	Vocalizaciones reflejas y balbuceos
	Balbuceo	3-6 meses	Juego vocal
	Balbuceo	6-9/10 meses	Imitación de sonidos
Inicio de la etapa lingüística (10-14 meses)	Etapa holofrástica (palabra-frase)

Estudios reflejan la importancia de estimular el cerebro de los más pequeños ya que es cuando existe una mayor plasticidad cerebral. Entre los 0 y los 2 años, es el periodo en el que los niños y niñas asimilan todos los estímulos del entorno y se produce infinitos aprendizajes fruto de la interacción entre la parte genética y las experiencias recibidas. Por este motivo, una estimulación oportuna y temprana tendrá un impacto positivo en el crecimiento y desarrollo del niño.

En este caso, desde Albanta Logopedia y Psicología pensamos que la estimulación del lenguaje es un área importante de trabajar. Para ello una técnica que se puede usar para hacer una adecuada estimulación es trabajar la musculatura bucal y la fuerza de la lengua. Esto se puede hacer a través de juegos como:

Sorber con pajita.
Chasquear la lengua.
Soplar o silbar.
Masticar alimentos.
Hacer movimientos con las distintas partes que forman la parte bucal: sacar la lengua, mover lengua de izquierda a derecha, inflar los mofletes, tocar con la lengua la nariz, o hacer fuerza con la lengua detrás del paladar.

Por otro lado, a nivel más funcional, en el área del lenguaje cuando se hace una estimulación temprana, se pretenden conseguir los siguientes objetivos:

Morfosintaxis:

Objetivos:

Facilitar la estructuración de enunciados
Consolidar las reglas gramaticales
Enseñar estructuras gramaticales útiles y funcionales
Practicar las estructuras gramaticales con diferentes elementos lexicales y en diferentes contextos
Potenciar la comprensión de las estructuras gramaticales

Semántica:

Objetivos:

Enseñar a los niños léxico partiendo de lo que ya conocen (nombres, adjetivos, preposiciones, verbos de acción, formulas de interacción social…).

Actividades que se pueden realizar:

Nombrar objetos y sus características
Buscar semejanzas y diferencias
Clasificaciones según criterios: analogías
Relación de conceptos oralmente
Sinónimos y antónimos

Pragmática:

Objetivos:

Desarrollar habilidades funcionales que les permitan una comunicación efectiva
Fomentar la iniciativa y la espontaneidad en la conversación
Potenciar los turnos de palabras
Introducir eficazmente temas nuevos de conversación
Practicar las habilidades sociales
Eliminar jergas, ecolalias, muletillas…

En todo esto hay que tener en cuenta que trabajamos con niños pequeños y que por lo tanto el periodo de atención que presentan en edades tempranas es corto. Por esto, hay que presentárselo todo en forma de juegos y buscar el mejor momento en el que se encuentre. Si los niños están cansados o sin interés, es mejor buscar otra ocasión. Para ayudar, es mejor dirigirnos a los niños y niñas con los que se trabaje mirándolos directamente a los ojos y a la cara ya que esto ayuda a que el niño no desconecte, se crea un mayor vínculo de comunicación y ayuda a fomentar el interés de los pequeños.

REFERENCIAS:

Flores, J. (2003). Efectividad del Programa de Estimulación Temprana en el Desarrollo Psicomotor de Niños de 0 a 3 Años. Revista Ciencia y Tecnologia, 9(4), 101-117.
Navarro, M. (2003). Adquisición del Lenguaje. El Principio de la Comunicación. Revista de Filología y su Didáctica, 26, 321-347.
Fabián, C., García, P., Poblano, A. y Madlen, MA. (2010). Estimulación Temprana de Audición y Lenguaje Para Niños con Alto Riesgo de Secuelas Neurológicas. Acta Pediátrica de México, 31(6), 304-310.
Moreno, JM. (2006). Intervención Psicopedagógica en Niños Maltratados: Estimulación del Lenguaje. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 8(4), 155-176.

DISLEXIA

La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente y específico, cuyo origen parece derivar de una alteración del neurodesarrollo.

La dislexia es una dificultad significativa y persistente en el aprendizaje y automatización de la lectura. Significativa hace referencia a que el disléxico presenta un rendimiento significativamente inferior al esperado para su edad y curso. Una desviación se considera significativa a partir de 2 cursos escolares. Persistente se refiere a la “resistencia a la intervención”, por mucho tiempo y esfuerzo empleados en la mejora de la lectura, no se aprecian mejoras sustanciales en precisión y velocidad lectora”.

Está asociada a problemas de discriminación y secuenciación fonológica, y procesos de decodificación. La decodificación implica reconocer los rasgos de las letras y vincularlas al fonema (sonido) que representan de forma “automática”.

La dislexia está asociada frecuentemente con problemas de comprensión lectora, disgrafía, disortografía y dificultades para el cálculo exacto (por ejemplo, memorizar las tablas de multiplicar).

Cinco barreras de lectoescritura que son síntomas de la dislexia

Una baja comprensión lectora en relación a su edad y en comparación con el nivel de otros niños de su clase. Muestra dificultades en términos sencillos de uso cotidiano.
Como consecuencia de este bajo nivel de comprensión lectora, el niño tiene un bajo nivel en todas las materias, dada la importancia de esta habilidad presente y necesaria en cualquier asignatura.
Errores constantes al escribir. En relación con el punto anterior, esta dificultad en la comprensión lectora también está en conexión con los errores que muestra el niño al escribir con gran dificultad y tener errores ortográficos.
La dificultad en el plano de la lectura y la escritura lleva al niño a desarrollar una baja autoestima por la que puede llegar a evitar estas tareas, que le producen inseguridad y estrés. La situación puede llegar al punto de que escriba mal un término, incluso pudiendo copiarlo de un libro. Todo ello afecta al autoconcepto que el niño tiene de sí mismo.
Alteración de las letras. Esta dificultad presente en la escritura y la lectura también puede manifestarse a través de la tendencia a confundir el orden de las letras en un término.

Criterios diagnósticos del manual DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), especificando si las dificultades se dan en velocidad o fluidez, en precisión y/o en comprensión lectora:

A)Presentar al menos uno de los siguientes síntomas, que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de existir intervenciones dirigidas a tratar esas dificultades.

1- Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (lectura vacilante, errores de precisión, intenta adivinar las palabras…)

2- Dificultades para comprender el significado de lo que lee.

3- Dificultades ortográficas en referencia a la falta de precisión (omitir, añadir o sustituir letras).

4- Dificultades en la expresión escrita (errores gramaticales o de puntuación, mala organización de ideas…).

B)Las aptitudes o habilidades académicas afectadas, cuantificadas con pruebas estandarizadas individualizadas aplicadas en una valoración clínica integral, están significativamente por debajo de lo esperado por edad cronológica (2 cursos escolares) e interfieren negativamente en el rendimiento académico, laboral o de la vida cotidiana. En individuos mayores de 17 años, se pueden sustituir las pruebas o test estandarizados por la historia documentada de las dificultades de aprendizaje en la edad escolar.
C)Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, aunque pueden no manifestarse totalmente hasta que el aumento de las exigencias académicas supera la capacidad de compensación cognitiva del estudiante (lo cual sucedería en los últimos cursos de educación primaria o en secundaria).
D)Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por otras causas: deficiencias intelectuales (Coeficiente Intelectual > 70), déficits visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio del lenguaje o falta de instrucción académica adecuada.

TRATAMIENTO

La detección y evaluación tempranas para determinar las necesidades específicas y el tratamiento adecuado pueden mejorar el éxito.

El tratamiento se centra en realizar lo siguiente:

Aprender a reconocer y utilizar los sonidos más cortos que componen las palabras (fonemas)
Entender que las letras y las cadenas de letras representan estos sonidos y palabras (fonética)
Comprender lo que lee
Leer en voz alta para adquirir precisión, velocidad y expresión (fluidez) en la lectura
Construir un vocabulario con las palabras reconocidas y comprendidas

REFERENCIAS

El neuropediatra.es (14 de Enero de 2018). Dislexia: causas, síntomas y tratamiento. Una guía para padres. Recuperado de:https://elneuropediatra.es/dislexia-causas-sintomas-tratamiento/

Herrera E. Información, diagnóstico y tratamiento de la dislexia.Recuperado de:http://dislexiaydiscalculia.com/padres/informacion-diagnostico-y-tratamiento-de-la-dislexia/

Silva, C. Criterios diagnósticos del DSM-V para dislexia. Recuperado de: http://www.ladislexia.net/criterios-dsm5-dislexia/

El TOC es un trastorno cuya característica principal es la presencia de obsesiones y/o compulsiones que son recurrentes y persistentes y que tienen una influencia negativa en la vida del niño, de su familia o en el colegio (Comeche y Vallejo, 2016).

Los criterios diagnósticos para el Trastorno Obsesivo Compulsivo según el DSM-V no diferencian entre adultos y niños. A continuación se presentan los criterios (APA, 2013):

Criterio A. Presencia de obsesiones, compulsiones o ambas.

Las obsesiones se definen por

Pensamientos, impulsos o imágenes recurrentes y persistentes que son experimentados, en algún momento durante el trastorno, como intrusos y no deseados y que causan en la mayoría de las personas ansiedad o malestar acusados.
La persona intenta pasar por alto o suprimir tales pensamientos, impulsos o imágenes, o neutralizarlos con algún otro pensamiento o acción (es decir, realizando una compulsión)

Las compulsiones se definen por:

Conductas (p.ej., lavarse las manos, ordenar, comprobar) o actos mentales (p.ej., rezar, contar, repetir palabras en silencio) repetitivos que la persona se siente impulsada a realizar en respuesta a una obsesión o de acuerdo con reglas que deben ser aplicadas rígidamente.
Las conductas o actos mentales están dirigidos a prevenir o reducir el malestar o a prevenir algún acontecimiento o situación temida; sin embargo, estas conductas o actos mentales no están conectados de forma realista con aquello que pretenden neutralizar o prevenir o bien son claramente excesivos. Nota: los niños pequeños pueden no ser capaces de verbalizar los objetivos de estos comportamientos o actos mentales.

Criterio B. Las obsesiones o compulsiones consumen tiempo (más de una hora diaria) o causan de modo clínicamente significativo malestar o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento.
Criterio C. Los síntomas no son debidos a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (p.ej., drogas, fármacos) o a una condición médica.
Criterio D. La alteración no se explica mejor por los síntomas de otro trastorno mental.

La edad de inicio del trastorno se sitúa, con mayor frecuencia, en la adolescencia o en el inicio de la edad adulta. Cuando hablamos del TOC infantil la edad de inicio se sitúa alrededor de los 10 años (Ulloa, Palacios y Sauer, 2011).

A pesar de que los criterios para el diagnóstico del Trastorno Obsesivo Compulsivo sean comunes para adultos y niños existen una serie de diferencias como por ejemplo la frecuencia con la que aparecen las obsesiones, siendo en los niños menor (Ulloa, Palacios y Sauer, 2011). De igual manera los rituales en la infancia también varían según la edad. Se ha visto que alrededor de los 2 años tienen relación con el aseo personal o la comida y a los 5 años, los rituales versan sobre el juego, por ejemplo el niño pisa baldosas de un determinado color y evita otras (Tomás, Bassas y Casas, 2014).

Tratamiento

En cuanto al tratamiento del Trastorno Obsesivo Compulsivo en niños y adolescentes existen diferentes alternativas. El tratamiento multimodal, es decir combinado, con fármacos y psicoterapia se ha demostrado eficaz. La elección de solo psicoterapia o bien el tratamiento combinado, dependerá de las característica personales del caso (Vargas, Palacios, González y de la Peña, 2008).

El tratamiento farmacológico de primera elección en estos casos son los antidepresivos, concretamente los inhibidores de la recaptación selectiva de la serotonina (IRSS) como la sertralina, fluvaxamina o la fluoxetina (Ulloa, Palacios y Sauer, 2011).

En lo que se refiere al tratamiento psicológico, se ha mostrado eficaz la terapia cognitivo conductal. En este caso el tratamiento está compuesto por psicoeducación y psicoterapia. La psicoeducación, es la primera intervención que debe realizarse y pretende dar información, tanto al paciente como a la familia, sobre el trastorno explicando sus características, causas y tratamiento. Esta parte del tratamiento en muchas ocasiones incluye a los profesores. La psicoterapia cognitiva-conductual, persigue que el paciente sea capaz de controlar los síntomas. Para esto se utilizan diversas técnicas, entre la que destaca la exposición con prevención de la respuesta ya que es la que mayor eficacia muestra (Ulloa, Palacios y Sauer, 2011). A diferencia de los adultos al exposición con prevención de la respuesta se realiza a través de juegos o usando manuales concretos para los niños. Normalmente la terapia se realiza de forma individual pero también es posible incluir a otros miembros de la familia o bien realizar de forma grupal.

Referencias.

American Psychiatric Associaton (2013). Diagnostic and statiscal manual of mental disorders (5ª.ed) Arlington, VA: Autor.

Comeche, M.I y Vallejo, M.A. (2016). Manual de Terapia de Conducta en la Infancia. Madrid: Dykinson.

Tomás, j., Bassas, N. y Casas, M. (2004). Tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos obsesivo-compulsivos en paidopsiquiatría. Barcelona: Laertes.

Ulloa, R.E., Palacios, L.y Sauer, T.R. (2011). Trastorno obsesivo compulsivo en niños y adolescentes: una revisión del tratamiento. Salud Mental, 34, 415-420.

Vargas, L.A., Palacios, L., González, G. y de la Peña, F. (2008). Trastorno obsesivo compulsivo en niños y adolescentes: una actualización. Segunda Parte. Salud mental, 31, 283-289.

Cuando hablamos de encopresis se trata de la excreción repetida de heces en lugares no adecuados como la ropa, en niños mayores de 4 años sin que haya una causa orgánica que lo provoque (Comeche y Vallejo, 2016).

Los criterios diagnósticos que establece el DSM-5 para la encopresis, son los siguientes (APA, 2013):

Criterio A. Excreción repetida de heces en lugares inapropiados, ya sea involuntaria o voluntaria.
Criterio B. Al menos uno de estos episodios se produce cada mes durante un mínimo de tres meses.
Criterio C. La edad cronológica es al menos de 4 años (o grado de desarrollo equivalente).
El comportamiento no se puede atribuir a los efectos de una sustancia u otra afección médica.

Se pueden distinguir dos tipos, la encopresis con estreñimiento e incontinencia por desbordamiento siendo la más frecuente o la encopresis sin estreñimiento ni incontinencia por desbordamiento.

Tratamiento

Para el tratamiento de la encopresis existen estrategias médicas y conductuales y la aplicación de ambas sería lo ideal. Esto en ocasiones no es posible o bien ocurre en el tiempo una primera y después la otra (Comeche y Vallejo, 2016).

En lo que se refiere al tratamiento médico se usa medicación oral, rectal o la combinación de ambas. Además se dan una serie de pautas alimenticias (incluir alimentos altos en fibra) así como hábitos intestinales.

El tratamiento conductual varía en función del caso y los objetivos de este tipo de intervenciones son (Bragado, 2002):

que el niño aprenda y establezca aquellas conductas necesarias para la continencia
enseñar e instaurar hábitos de evacuación regular
corregir aquellas rutinas de defecación erróneas que puedan estar influyendo en el problema
disminuir las respuestas emocionales

Para llevar a cabo de la intervención y además lograr los objetivos se pueden utilizar diferentes técnicas. El reforzamiento positivo es la más usada y es útil tanto para que los nuevos hábitos se afiancen como para aumentar la ocurrencia de las nuevas conductas. También se usan técnicas relacionadas con el castigo y que se aplican de forma inmediata, algunos ejemplos son: limpieza de lo ensuciado, coste de respuesta… Ambas técnicas se usan normalmente dentro de una economía de fichas o tabla de recompensas (Comeche y Vallejo, 2016). La economía de fichas en estos casos se usan para instaurar nuevas conductas, por cada una realizada el niño/a recibe una ficha y al final de un periodo de tiempo, que puede ser diario o semanal, según las fichas conseguidas puede conseguir un premio previamente consensuado. En este caso el coste de respuesta consistiría en retirar al niño fichas.

Por otro lado existen programas concretos para generar nuevos hábitos de defecación. Estos programas se sirven de diferentes técnicas y estrategias para que el niño sea capaz de evacuar en el baño de forma regular. Algunos de los procedimientos que se usan son, que el niño se siente después de cada comida en el váter durante un tiempo determinado y reforzar estos comportamientos, para como se ha visto anteriormente, aumente la probabilidad de que el niño realice la conducta (Comeche y Vallejo, 2016)

Referencias

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statiscal manual of mental disorders (5ª.ed) Arlington, VA: Autor.

Bragado, C. (2002). Trastornos de eliminación: enuresis y encopresis. En: M. Servera (Coord.) Intervención en los trastornos del comportamiento infantil. Una perspectiva conductual de sistemas. Madrid: Pirámide.

Comeche, M.I y Vallejo, M.A. (2016). Manual de Terapia de Conducta en la Infancia. Madrid: Dykinson.

Los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad presentan alteraciones en los mecanismos atencionales y en los procesos de control inhibitorio que pueden afectar a distintas áreas de su vida como en el rendimiento académico, el ámbito socioemocional y conductual.

Por este motivo, hacer una intervención multimodal puede presentar muchos beneficios. El proceso de intervención se centrará en tres ejes principales, el trabajo con la familia, el trabajo en el colegio y el trabajo con el niño. Para esto, es necesario tener información sobre la historia clínica y evolutiva del niño, como ha evolucionado el trastorno, los problemas que presentan el niño ya sean familiares o escolares, la existencia de problemas de conducta, así como posibles problemas de aprendizaje. También es importante evaluar la posible existencia de trastornos asociados al TDAH, las necesidades educativas especiales que presente el niño, así como la frecuencia, intensidad y persistencia de los síntomas.

INTERVENCIÓN SOBRE EL RENDIMIENTO ESCOLAR Y ACADÉMICO

Los niños con este trastorno suelen presentar dificultades de aprendizaje, por lo que es importante trabajar en este ámbito. Para ello se pueden hacer distintas intervenciones:

Comprensión y composición de textos: consiste en trabajar los mecanismos atencionales (atención sostenida y selectiva) que se encargan de captar los aspectos más relevantes de los textos, y por otro lado trabajar la memoria de trabajo que se encarga de retener y trabajar con la información.
Matemáticas: para conseguir que estos niños comprendan y sepan realizar operaciones matemáticas, se puede realizar una combinación de distintas formas de intervención como segmentar la práctica, introducir periodos de descanso, representaciones gráficas, usar ordenadores, y en algunos casos, calculadoras.

INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS EMOCINALES DE NIÑOS CON TDAH

Los programas que se suelen implantar en niños con problemas socioemocionales son:

Programa de modificación de conducta
Programa de habilidades sociales e inteligencia emocional
Entrenamiento en conversaciones
Entrenamiento atribucional
Autocontrol, control de la ira y relajación
Desarrollo de la autopercepción
Resolución de problemas
Estrategias de afrontamiento

INTERVENCIÓN CONDUCTUAL EN EL CONTEXTO FAMILIAR

Las personas diagnosticadas de TDAH parece que tienen alterados los procesos cognitivos que coordinan, integran, supervisan, regulan y planifican las funciones cognitivas y la conducta. Por este motivo, unos de los tratamientos más utilizados son aquellos que se basan en la modificación de conducta y el entrenamiento a padres y profesores en el manejo y control del comportamiento. Estas intervenciones se basan en la adquisición o incremento de conductas adaptativas, así como de la extinción o disminución de la conducta negativa, manipulando los estímulos, las consecuencias y el entorno de los niños. Trabajar estos aspectos con los padres, hace que la convivencia diaria sea más útil, las relaciones familiares sean más positivas y no se instauren patrones de interacción coercitivos.

Para mejor el comportamiento de estos niños, proporcionar consecuencias inmediatas tanto al buen como al mal comportamiento, proporcionar consecuencias específicas, respuestas consistentes, y aplicar programas de incentivos antes de recurrir al castigo son formas que ayudan a que el niño cambie su comportamiento a una más adaptativo. En esta línea, algunas técnicas que se puede utilizar para aumentar las conductas positivas son:

Economía de fichas
Contrato de contingencias
Reforzamiento positivo y negativo

Por otro lado, las técnicas para disminuir y eliminar conductas negativas son:

Extinción
Tiempo fuera
Sobrecorrección
Reforzamiento de conductas incompatibles
Costo de respuesta
Reforzamiento diferencial de tasa baja o de otras conductas
Saciedad y práctica negativa
Castigo

INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ACADÉMICO

La intervención en el ámbito escolar de los niños con TDAH se divide en tres aspectos. En primer lugar, se recomienda cambiar la metodología de la clase, es decir, cambiar la demanda de las tareas (duración, fragmentar las tareas…), hacer descansos, combinar alumnos con TDAH con otros que sean más asertivos, tener tiempo extra en las tareas exámenes, proporcionar instrucción multisensorial, darle cargos de responsabilidad, dar normas claras y sencillas, puntuar el trabajo realizado, enseñar estrategias de planificación… En segundo lugar, la forma de comunicación entre los niños con TDAH y los profesores debe ser diferente, por ejemplo, utilizar pistas visuales para llamar su atención, hacerle preguntas, repetirles las cosas, hacer que se focalice en los aspectos claves de la clase, asegurarse de que el niño entiende lo que se está trabajando, premiar y aprobar más que corregir, darle instrucciones simples… Finalmente, y en tercer lugar, hay que cambiar el ambiente físico de la clase. Para ello, hay que sentar a los niños cerca del profesor y cerca de la pizarra, asegurarnos que el nivel de distractores en el aula es bajo, permitir en clase el trabajo cooperativo y colaborativo, habilitar zonas de trabajo en altura para que se muevan menos, y proporcionar espacios para hablar en voz alta.

REFERENCIAS:

Abad-Mas, L., Ruiz, R. Moreno, F., Herrero, R. y Suay, E. (2013). Intervención Psicopedagógica en el Trastorno por Déficit de Atención/ Hiperactividad. Revista de Neurología, 57(1), 193-203
Galve, JL. (2009). Intervención Psicoeducativa en el Aula con TDAH. Psicología Educativa, 15(2), 87-106.
Montoya, E. y Herrera, E. (2014). Manifestaciones del TDAH en la Etapa de Educación Infantil y Cómo Afrontarlas. En: Navarro, J.; Gracia, Mª.D.; Lineros, R.; y Soto, F.J. (Coords.) Claves para una educación diversa. Murcia: Consejería de Educación, Cultura y Universidades.
Sánchez, L. (2018). Diseño de una Propuesta de Intervención para Mejorar las Habilidades Sociales en Alumnos con TDAH. Revista Reflexion e Investigacion Educacional, 1(1), 83-91.

La pragmática es una rama de la lingüística que se centran en estudiar como el contexto influye en la interpretación del significado de un mensaje. El contexto se puede entender como la situación en la que se puede incluir cualquier aspecto extralingüístico (situación comunicativa, conocimiento compartido, relaciones interpersonales…). La pragmática tiene en cuenta todos los aspectos que no son puramente lingüísticos y que pueden condicionar el uso que le damos al lenguaje. A la hora de hacer un análisis pragmático debemos tener en cuenta:

La situación, es decir, el lugar y el momento en el que se produce la conversación.
El contexto socio-cultural de las personas.
Las personas presentes y el tipo de relación que existe entre ellas.
La información que se comparte.
El emisor y el destinatario.
El mensaje y el tono de este.

Al principio, la participación de los niños en la pragmática es algo muy puntual y escueta. Sin embargo, progresivamente se torna en respuestas más largas y adecuadas, con aportes de informaciones nuevas y relevantes. Esto se debe a que la capacidad de facilitar retroalimentación en el dialogo es cada vez mayor, y por lo tanto, se puede combinar más de una respuesta en una misma conversación.

DESARROLLO DE LA PRAGMÁTICA EN LA NARRACIÓN ORAL

Desde el punto de vista evolutivo, el desarrollo de la pragmática es un largo proceso que suele comenzar a los 2 años de edad, y termina sobre los 10-12 años. En este desarrollo se encuentran estas etapas:

A los 2 años, los niños son capaces de establecer un contacto comunicativo con otras personas a través del uso del lenguaje.
Entre los 2 y los 4 años, se desarrollan las habilidades correspondientes a conversar.
A los 4 años, se instalan en el niño las habilidades conversacionales (inicio y terminación de una conversación o saber despedirse).
Entre los 6 y 7 años, se crean nuevas habilidades conversacionales como son la comunicación referencial o decir cosas importantes respecto a un tema. Las habilidades pragmáticas que un niño de desarrollo típico de 6 años tiene que tener adquiridas son: comunicar hechos de diversa índole a amigos y familia, realizar consultas fortuita, describir las funciones de los objetos, contar historias completas y respetar las normas conversacionales.
Desde los 7 a los 12 años los niños y niñas son capaces de adquirir las habilidades de producir, organizar y desarrollar narraciones sin la ayuda de un adulto, llegando a hacer narraciones complejas y coherentes.

OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN AL TRABAJAR LA PRAGMÁTICA

Según Monfort (2009) son:

Comprensión de preguntas
Uso de deícticos y pronombres personales
Inferencias lógicas del contexto
Interpretación de intenciones (comunicación no verbal, teoría de la mente)
Desarrollo funcional
Comunicación inferencial
Inferencias lingüísticas
Interpretación de enunciados indirectos, ambiguos, mentiras, ironías…
Normas y juicios sociales
Relato
Conversación

TAREAS QUE SE PUEDEN EVALUAR DENTRO DE LA PRAGMÁTICA

Identificación de absurdos: la tarea consiste en determinar la veracidad de una frase. Para ello se puede utilizar el test Competing Language Processing Task de Gaulin y Campell (1994).
Dobles significados: la compresión verbal requiere la capacidad de hacer inferencias para captar significados que no están de forma explícita en el lenguaje. Para ello se le puede poner a los niños una serie de frases para que explique su significado (“este hombre es un chorizo”, “no me des la lata”). Para corroborar que el niño entiende la frase, se le puede decir que nos diga cuál es el significado no literal de la frase, que comente cuál es el sentido figurado de la frase, o que interprete la frase con un sentido que no es el apropiado.
Narración: el niño tiene que crear un discurso en el que relate un cuento, o alguna historia. Aquí también se evalúa el lenguaje espontáneo. Se tiene en cuenta los aspectos lingüísticos y también los cognitivos, la coherencia, la cohesión, los personajes, el tema del discurso, y la trama de éste.
Lenguaje Contextual: al niño se le pone una situación hipotética en la que hay distintos personajes, y él tiene que dramatizar con su lenguaje a cada uno de ellos según la escena en la que se encuentre.

REFERENCIAS:

Altamirano, F. (2016). El Desarrollo Pragmático de la Narración Oral en la Adquisición del Lenguaje. Dialogía, 2, 35-72.
Buiza, J., Rodriguez, M. y Adrián, JA. (2015). Trastorno Específico del Lenguaje: Marcadores en Semántica y Pragmática en Niños Españoles. Anales de Psicología, 31(3), 879-889.
Monfort, I y Monfort M. (2009). La Comprensión de Preguntas: Una Dificultad Específica en Niños con Trastornos Pragmáticos de la Comunicación y el Lenguaje. Revista de Neurología, 50 (3), 107.
Huamaní Condori, O. (2014). Desarrollo de las Habilidades Pragmáticas en la Infancia. Instituto Pedagógico EOS Perú, 3(1), 19–26.

Cuando se habla de enuresis se hace referencia a la emisión de orina, ya se sea de forma voluntaria o involuntaria en lugares que no son apropiados (cama, ropa). Para diagnosticar enuresis, es necesario que el niño tenga más de 5 años, ya que a esa edad se da por hecho que los niños deberían controlar la orina y que no exista ninguna patología orgánica que cause el problema. Existen diferentes tipos en función del momento del día en que ocurra el escape de orina: enuresis nocturna cuando la micción ocurre en la cama mientras duerme; enuresis diurna cuando el niño está despierto y moja la ropa y enuresis mixta cuando la incontinencia ocurre tanto de día como de noche (Comeche y Vallejo, 2016).

Los criterios diagnósticos según el DSM-5 (APA, 2013) para la enuresis son los siguientes:

Criterio A. Emisión repetida de orina en la cama o en la ropa, ya sea de manera voluntaria o involuntaria
Criterio B. El comportamiento es clínicamente significativo cuando se manifiesta con una frecuencia de al menos dos veces por semana durante un mínimo de tres meses consecutivos o por la presencia de malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, académico (laboral) u otras áreas importantes del funcionamiento.
Criterio C. La edad cronológica es de por lo menos 5 años (o un grado de desarrollo equivalente).
Criterio D. El comportamiento no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia u otra afección médica.

Especificar si: Sólo nocturna, sólo diurna, nocturna y diurna.

Tratamiento

Existen dos alternativas de tratamiento para la enuresis. Por un lado tenemos el tratamiento farmacológico, concretamente se usa la desmoprexina como fármaco de primera elección y se toma de forma diaria. A pesar de que los fármacos se muestren eficaces estos presentan una serie de efectos secundarios y además se ha comprobado que en la mayoría de los casos, una vez que se suspende el tratamiento los escapes vuelven a aparecer (Comeche y Vallejo, 2016).

La otra alternativa de tratamiento es el psicológico, usando concretamente técnicas conductuales. Existen tres procedimientos

Método de alarma urinaria. Este método es el más usado para la enuresis nocturna y consiste en colocar un sensor de humedad en la ropa interior del niño que está vinculado a una alarma que sonará en caso de que ocurra el escape y que persigue despertar al niño. Una vez despierto, el niño deberá realizar una serie de pasos hasta que vuelve a meterse en la cama. El tiempo medio de tratamiento es de 8-10 semanas.
Entrenamiento en retención voluntaria de orina. En este caso el procedimiento consiste en que el niño aprenda a aguantar la orina de forma intencionada durante un tiempo que irá aumentando. El objetivo de este entrenamiento es aumentar la capacidad de la vejiga. En lo que se refiere a la eficacia de forma aislada es limitada, pero si resulta útil combinada con otras estrategias.
Entrenamiento en cama seca. Se trata de un programa multicomponente ya que además de técnicas operantes incluye aspectos sociales y motivacionales. Las estrategias que lo componen son las siguientes:
- Alarma urinaria: anteriormente descrita
- Entrenamiento en despertar: se despierta al niño cada cierto tiempo para que vaya al baño.
- Ingestión de líquidos durante la tarde-noche.
- Entrenamiento en retención: explicada anteriormente.
- Reforzamiento positivo: es importante reforzar/premiar los logros del niño tanto en retención de la orina como en mantener la cama seca.
- Consecuencia aversivas como son regañina, entrenamiento en limpieza (cambiar sábanas, ropa…), etc.

Este entrenamiento se organiza en dos fases y su eficacia está bien demostrada.

Referencias.

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. (5th ed.). Washington: D.C.: APA.

Comeche, M.I. y Vallejo, M.V. (2016). Manual de Terapia de Conducta en la Infancia. Madrid: Dykinson.

El síndrome de Asperger es un tipo de autismo leve que se caracteriza por la falta de empatía, así como por la obsesión por determinadas acciones. Suelen poder llevar una vida normal, salvo en la comunicación con otras personas. Debido a que no lleva implícito ningún retraso mental, suele establecerse más tardíamente que otros tipos de autismo. Los datos obtenidos a través de estudios recientes muestran que el número de casos de personas con síndrome de Asperger es mucho más alto que los casos de autismo o cualquier otro trastorno del desarrollo.

Los déficits en el síndrome de Asperger se centran a dos áreas: déficits sociales o de comunicación, e intereses fijos y conductas repetitivas. Los déficits de la conducta social son inseparables de los comunicativos: se considera que es mejor considerarlos como un mismo conjunto de síntomas. El trastorno de Asperger no se diagnostica si se cumplen criterios de otro tipo de trastorno, por lo que, aunque haya similitudes con un trastorno obsesivo-compulsivo, el síndrome de Asperger muestra una alteración cualitativa de la interacción social y un patrón de intereses y actividades más restrictivo.

Aunque actualmente no existe un tratamiento específico para el síndrome de Asperger, se pueden aplicar los principios pedagógicos que se utilizan para trabajar con niños con autismo, sabiendo que estos obtendrán mejores resultados en la mayoría de los casos. A continuación se mencionan los principales signos de alerta del autismo para padres y profesores, según la Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista (2005):

En relación al desarrollo social: no sonríe socialmente; tiene pobre contacto ocular; consigue las cosas por sí mismo; es muy independiente; parece preferir jugar solo; está en su propio mundo; no está interesado en otras personas; hace las cosas precozmente.
En relación a la comunicación: no responde a su nombre, parece oír algunas veces, pero no otras; no puede decir lo que quiere; no señala ni dice adiós con la mano; no sigue instrucciones; muestra un retraso en el lenguaje; solía usar unas pocas palabras, pero ya no las dice.
En relación a la conducta: no sabe cómo jugar con sus juguetes; tiene un cariño extraño por algún juguete; pone los objetos en fila; es hipersensible con ciertas texturas o sonidos; anda de puntillas; tiene patrones de movimiento raros; tiene rabietas; es hiperactivo, no cooperador y oposicionista.

Una característica propia de las personas con síndrome de Asperger es la capacidad normal de inteligencia “impersonal”. Las pruebas y tests de evaluación señalan una inteligencia normal (pueden darse casos en los que su inteligencia sea incluso superior a la media) pero su perfil cognitivo suele presentar diferencias muy grandes en algunas áreas, mientras que en otras su obtienen una puntuación baja (normalmente las que miden conductas sociales).

Algunas estrategias para trabajar con niños con síndrome de Asperger son:

Favorecer la interacción social.
Trabajar el reconocimiento de los estados emocionales y mentales propios, previo al reconocimiento de los demás.
El tratamiento de las conductas desafiantes debe seguir los principios del apoyo conductual positivo.
Construir habilidades de comunicación espontánea y funcional.
Implicación en actividades de aprendizaje significativas y apropiadas a la edad, que sean funcionales en múltiples contextos.
Asegurar la generalización de los aprendizajes.
Incluir en la intervención a la familia y a su entorno más cercano.
Ayudar a organizar y planificar su vida cotidiana y sus actividades.
Anticipar la secuencia de acontecimientos o rutinas que tienen lugar en el día a día.

Por último, los niños con síndrome de Asperger suelen querer entablar relaciones sociales pero no tienen las herramientas necesarias, por lo que trabajar la gestión emocional y sensorial así como la regulación conductual es imprescindible en estos casos.

Bibliografía

A.P.A. (2014). DSM-V. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

Gallego, M. M. (2012). Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria. Salamanca: Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO).

AA. (2005). Guía de buena práctica para la detección temprana de los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 41(4), 237-245.

La discalculia engloba las dificultades específicas del aprendizaje del cálculo que afectan a chicos y chicas de inteligencia normal, que pueden deberse a la utilización errónea de los números o al desconocimiento de los algoritmos necesarios para llevar a cabo una operación aritmética.

Los criterios seguidos para diagnosticar discalculia son:

Criterios de discrepancias: disparidad entre el rendimiento académico real y el esperado.
Criterios de exclusión: excluidos aquellos problemas para el aprendizaje debidos a otro tipo de deficiencias, problemas emocionales o retraso mental.
Criterios de atención especializada: no pueden beneficiarse de la instrucción convencional con el resto de alumnos.

El análisis cognitivo de las habilidades matemáticas de los estudiantes con deficiencias en el aprendizaje de las matemáticas sugiere que las dificultades matemáticas tempranas se caracterizan por lagunas evolutivas en la aplicación de estrategias de cálculo, así como déficits en la recuperación rápida de hechos numéricos y en la habilidad para resolver problemas de texto complejos que implican operaciones básicas.

A continuación se presentan una serie de déficits que ayudarán a reconocer a los niños con dificultades en matemáticas.

Déficits en memoria y procesamiento auditivo.
Dificultades en los procesos cognitivos y metacognitivos.
Dificultades en la identificación correcta de los números.
Incapacidad para establecer correspondencias recíprocas.
Escasa habilidad para contar comprensivamente.
Dificultad en la comprensión de conjuntos.
Dificultades para adquirir las nociones de conservación del número.
Dificultades para comprender el valor de un número según su posición.
Dificultades en la comprensión del concepto de medida.
Dificultades para la lectura de la hora.
Dificultad para comprender el valor de las monedas.
Dificultades para comprender el lenguaje y los símbolos matemáticos.
Escritura ilegible de números y dificultades para escribir números en espacios pequeños.
Dificultad para realizar cálculos mentales.

Para trabajar la discalculia pueden utilizarse las siguientes estrategias:

Individualización de la enseñanza para adecuarse lo máximo al nivel y necesidades específicas de cada uno de los niños.
Análisis de tareas para determinar qué habilidades se requieren para realizar dichas tareas y poder graduar la enseñanza.
Apoyar el cálculo sobre el mayor número posible de sentidos para facilitar su comprensión: utilizar gráficos, diagramas, etc.
La manipulación debe preceder a la representación y esta, a la formulación matemática de las relaciones.
Primero deberá comprender las operaciones para después automatizarlas.
Los problemas, y en consecuencia, las operaciones aritméticas deben partir en la medida de lo posible de la experiencia diaria del niño.
Debe dominar el vocabulario implicado (juntar, reunir, poner, agregar… hacen referencia a la suma).

Bibliografía

A.P.A. (2015). DSM-V. Manual de Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

Fizua-Asorey, M. J. y Fernández, M. P. (2013). Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. Manual didáctico. Madrid: Pirámide.

Kirk, S. A. (1963). Behavioral diagnosis and remediation of learning disabilities. Proceedings of the Annual Meeting of the Conference on Exploration into the problems of the Perceptually Handicapped Child, (Vol. 1, pp. 3-7). Chicago, EE. UU.

El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) es un trastorno neurobiológico con un fuerte componente genético que se inicia en la infancia. Las personas con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad se caracterizan por manifestar síntomas de hiperactividad, impulsividad, inatención y alteraciones de sus funciones ejecutivas.

La hiperactividad: realizan movimientos excesivos sin ninguna finalidad. No pueden permanecer en el asiento, se levantan con frecuencia y con cualquier excusa. También hablan mucho, hacen monólogos y pasando de un tema a otro.
La conducta impulsiva: dificultades para detenerse y pensar antes de actuar. No ven las consecuencias de sus actos, interrumpen con frecuencia, tiene problemas para guardar el turno, muestran una impaciencia generalizada, dificultades para aplazar una gratificación inmediata y baja tolerancia a la frustración.
El comportamiento inatento: no prestan atención, parece que no escuchan, se distraen fácilmente, cometen errores por descuido y evitan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. Muestran numerosas dificultades para organizarse interna y externamente. Las dificultades surgen cuando tienen que realizar tareas repetitivas, aburridas y monótonas que requieren esfuerzo.

Las principales dificultades que presentan las personas con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) son:

Dificultades en la lectura: es difícil encontrar alumnado con TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SON HIPERACTIVIDAD (TDAH) con un buen nivel de comprensión lectora y este es un factor que, a su vez, complica la adquisición de los objetivos educativos en otras áreas.
Dificultades en la escritura: la fuerte impulsividad es la causante de la escasa calidad de la grafía del alumnado con TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SON HIPERACTIVIDAD (TDAH).
Dificultades en matemáticas y cálculo: la exigencia de atención y de memoria a corto plazo del cálculo numérico y de los procedimientos algorítmicos suele provocar innumerables fallos, principalmente, en situaciones de examen, en donde el tiempo, la fatiga y la ansiedad potencian los

La Intervención con niños con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) tiene un carácter multidisciplinar. Para unos mejores resultados se requiere de un tratamiento psicológico dirigido a padres, profesores y niños, así como un tratamiento farmacológico diagnosticado por un psiquiatra o neurólogo, que es el que ajusta la medicación. Por otro lado, el tratamiento psicopedagógico implica:

Estrategias para el manejo de las conductas: la modificación de conducta se presenta como un excelente instrumento para estos niños. No se trata de modificar todos los comportamientos a la vez, sino de ir eligiendo determinadas conductas.
- Refuerzo positivo: genera autoestima y respeto. Consiste en reforzar aquellos comportamientos que queremos que se repitan.
- Extinción: mejor estrategia para las conductas inadaptadas. Dejar de atender un comportamiento para reducir o evitar que se repita.
- Tiempo fuera: aislar al niño en un lugar carente de estímulos después de una conducta inapropiada.
- Entrenamiento en autoinstrucciones.
Pautas respecto al déficit de atención:
- Control de estímulos: controlar la ubicación del niño, disminuir los estímulos relevantes…
- Mejorar nuestras órdenes: deben ser claras y concisas.
- Aumentar su motivación.
- Dividir y secuenciar las tareas.
Tácticas respecto a la impulsividad:
- Definir las normas.
- Favorecer el autocontrol.
- Premiar las conductas adecuadas o ignorar las inadecuadas.
- Aumentar su reflexibilidad.

Para saber más:

Bibliografía

Armas, M. (2010). Prevención e intervención ante problemas de conducta. Estrategias para centros educativos y familias. Madrid: Wolters Kluwer Educación.

Equipo Metra. (2003). Hiperactividad y trastorno disocial en la escuela: guía para educadores. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

Moreno, J. M. y Torrego, J. C. (2007). Convivencia y disciplina en la escuela: solución de conflictos y aprendizaje de la democracia. Madrid: Alianza.

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